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Enfants marocains scolarisés : Benaissa Badda, Ahmed O. T. Ahami, Jean-Émile Gombert, Mouna El Qaj, Nabil Alami, Abdelaziz Lachheb Résumé : Les données de cette étude démontrent que le programme de remédiation de ces enfants dyslexiques via le logiciel Itinéraire Combinatoire a permis d'améliorer significativement leurs performances dans les différentes tâches de lecture à voix haute en arabe et, également, dans les différentes épreuves permettant d'estimer leur niveau de conscience phonologique dans les deux répertoires arabe et français. En revanche, les résultats permettent de montrer que ce logiciel ne semble pas suffire à lui seul pour remédier aux difficultés de lecture d'enfants atteints de la dyslexie phonologique. Mots clés : Dyslexie phonologique, Enfant marocain, Remédiation, Logiciel « Itinéraire Combinatoire ». 1. Introduction Une question pertinente en raison de ses implications pédagogiques est de savoir si l'utilisation d'un type déterminé de logiciel permettrait de développer la conscience phonologique d'enfants dyslexiques. D'après Gombert (1990), la conscience phonologique se définit comme étant la capacité d'identifier les composants phonologiques des unités linguistiques et de les manipuler de façon délibérée. Cet auteur, cité par Badda et al. (2007), souligne que corrélativement à l'obligation d'une maîtrise explicite des correspondances graphème-phonème, une conscience explicite des phonèmes est requise lors de l'apprentissage de la lecture. En outre, une revue de la littérature permet d'affirmer que la conscience phonémique semble jouer un rôle clé dans cet apprentissage (Badda, 2008). Beaucoup d'études sur les logiciels d'entraînement permettent d'avancer que leur utilisation améliore la conscience phonologique chez des enfants préscolaires (Chera & Wood, 2003 ; Hecht & Close, 2002), chez des enfants scolaires (Moore, Rosenberg & Coleman, 2005), et chez des enfants qui présentent des difficultés d'apprentissage de la lecture. L'approche qui consiste à utiliser le matériel informatique dans l'apprentissage de la lecture pour développer la conscience phonémique est relativement récente et prometteuse (Torgersen & Barker, 1995). L'enseignement assisté par ordinateur est souvent promu comme l'offre d'un environnement flexible. Les ordinateurs qui sont destinés à l'instruction de la conscience phonémique incluent un discours digitalisé et un feed-back graphique, de haute qualité et d'une présentation proches de celles des jeux qui semblent intéresser les enfants (Mioduser, Tur-Kaspa & Leitner, 2000). Un facteur important dans le développement de technologies informatiques pour l'instruction de la lecture a été la disponibilité de logiciels de verbalisation textes écrits de haute qualité. Olson, Foltz & Wise (1986), Olson & Wise (1992), Wise, Ring & Olson (2000) ont exploré l'utilisation de discours informatique synthétique comme outil de rattrapage pour les déficits d'enfants dyslexiques. Dans leurs études initiales, ces auteurs ont choisi des enfants de la 3e à la 6e année primaire qui présentaient les plus basses performances de leurs classes en lecture. Les enfants lisent des histoires sur l'ordinateur chaque jour pendant une demi-heure. Quand ils rencontrent des mots difficiles dans les histoires, ils peuvent cliquer sur le mot avec une souris et l'ordinateur prononce les mots. Pendant la séance, les enfants ont à répondre à des questions de compréhension à choix multiple à propos des histoires qu'ils lisent sur l'ordinateur. À la fin de la séance, l'ordinateur présente certains des mots qui ont posés problème dans une épreuve de reconnaissance. Par ailleurs, Olofsson (1992) a développé un programme informatique de même type avec un texte en suédois, les enfants pouvant, là aussi utiliser la souris pour demander la prononciation d'un mot. D'autres chercheurs ont créé un système semblable et ont étudié les effets de différents types de feed-back (Van Daal & Reitsma, 1990 ; Elbro, Ramussen & Spelling, 1996). Pour résumer, une revue de la littérature montre qu'un feed-back sous forme de discours segmenté est souvent efficace pour augmenter la conscience phonologique (Olson et al., 1997 ; Van Daal, Reitsma, Van Der Leig, 1994). Ces études ont comparé des enfants qui ont été exposés à de différentes formes de segmentation de discours. La méthode la plus commune pour entraîner les capacités phonologiques (Mitchell & Fox, 2001 ; Wise et al., 1999) implique de différentes unités sous lexicales comme les rimes, la syllabe ou phonème. Pourtant, les résultats de recherche qui essaient d'entraîner les capacités de conscience phonologiques d'enfants afin d'améliorer leur capacité de lecture sont variables. Quelques interventions informatiques n'ont produit que peu d'effets. Par exemple, Olson et al. (1997) et Wise & Olson (1995) ont signalé que, bien que la conscience phonologique ait été améliorée suite à l'entraînement qu'ils ont proposé, les résultats témoignent de faibles performances dans la reconnaissance de mot. Les résultats de la méta-analyse de Ehri et al. (2001) ont montré que l'empan de l'amélioration de lecture était deux fois supérieur lorsque l'entraînement de la conscience phonologique se faisait à partir d'un matériel composé de lettres que lorsqu'il était uniquement oral. Dans la lignée des études précitées, la présente étude pilote au Maroc a pour finalité de vérifier d'une part, si le logiciel « Itinéraire Combinatoire » contribue au développement de la conscience phonologique de l'enfant marocain arabophone dont le profil évoque une dyslexie phonologique, et d'autre part si ledit logiciel semble suffire à lui seul pour remédier aux difficultés de lecture des enfants marocains dont le profil évoque une dyslexie en langue maternelle l'arabe. 2. Matériel et méthode Cette étude est réalisée dans une école publique située dans la ville de Kenitra (Maroc). Le choix d'une seule école est lié à des raisons de facilitation du processus de recherche. Notre recherche se propose de mesurer les effets du logiciel « Itinéraire Combinatoire », sur les performances d'une part, aux épreuves qui permettent d'estimer la conscience phonologique et d'autre part, aux tests de lecture d'enfants marocains dont le profil évoque une dyslexie phonologique en langue arabe, à l'aide d'un design de type pré-expérimental, tel que décrit par Boudreau (2000). 2.1. Programme de remédiation via le logiciel « Itinéraire Combinatoire » Avant d'exposer le programme de remédiation, il nous semble utile de décrire l'outil de rééducation à savoir le logiciel « Itinéraire Combinatoire » et de justifier le choix de ce logiciel, afin d'en montrer la pertinence. Enfin, nous exposerons les différentes composantes du programme : durée, design, description des activités semaine par semaine et la description du déroulement d'une séance. 2.1.1. Description du logiciel « Itinéraire Combinatoire » Selon Daniel Bouziat, l'auteur du logiciel « Itinéraire Combinatoire », la combinatoire consiste à assembler les graphèmes et les phonèmes dans l'objectif d'identifier ou de produire des mots. Le logiciel « Itinéraire Combinatoire » vise donc, à aider l'enfant à développer sa maîtrise des correspondances graphophonologiques. Favorisant la compréhension du fonctionnement de la combinatoire, le logiciel offre un cadre pour mettre en oeuvre et développer les compétences dans ce domaine, dans l'objectif d'apprendre à lire les mots. L'enfant est actif, grâce l'aide à laquelle il peut faire appel à tout moment, il exploite les compétences dont il dispose. La réussite à laquelle il parvient peut être directement le fruit de ses connaissances des relations phonème/graphème, mais elle peut également être obtenue par une démarche déductive. Les différentes manipulations, les repérages, les assemblages d'unités composant les mots entendus et écrits (phonèmes, syllabes, graphèmes), provoqueraient une prise de conscience de la structure des mots et de la relation entre phonèmes et graphèmes. Le logiciel offre un système d'aide hiérarchisé pour mettre la réussite à la portée de l'apprenti lecteur sans que pour autant l'ordinateur ne se substitue à l'enfant. On peut fixer le niveau de l'aide fournie à l'enfant via le paramétrage, ce qui permet d'adapter l'activité au niveau de compétence de l'enfant. L'enfant est alors actif et exploite les compétences dont il dispose, l'aide à laquelle il peut faire appel, chaque fois que cela est nécessaire, permet qu'il ne soit jamais en échec. Les possibilités du paramétrage de l'aide sont mises à la disposition de l'enfant de manière progressive et les boutons d'accessibilité apparaissent successivement dans la barre d'outils. La présentation des activités offertes aux enfants dyslexiques via ce logiciel ainsi que les objectifs poursuivis, apparaît sur le tableau 1. Tableau 1. Activités dispensées via le logiciel « Itinéraire Combinatoire »
Les différentes manipulations, les repérages, les assemblages d'unités composant les mots entendus et écrits (phonèmes, syllabes, graphèmes), sont destinés à provoquer une prise de conscience de la structure des mots et de la relation entre phonèmes et graphèmes. Ainsi, le logiciel « Itinéraire Combinatoire », permettrait de contribuer au développement des capacités phonologiques. Pour plus d'informations sur le logiciel « Itinéraire Combinatoire » (voir le site : itineduc.com). 2.1.2. Justification du choix du logiciel « Itinéraire Combinatoire » Étant donné l'hypothèse selon laquelle un déficit phonologique serait présent chez un nombre très important de sujets dyslexiques, et ce même lorsqu'ils présentent une dyslexie de surface (Casalis, 1995 ; Valdois, 2000), il nous semblait logique d'opter pour un programme de rééducation de nature phonologique. Sachant que les sujets dyslexiques phonologiques présentent des défaillances marquées dans les épreuves évaluant la conscience phonologique. Nous pensons que l'utilisation de ce logiciel permettrait de développer leurs capacités métaphonologiques. Et donc, permettre à ces sujets d'améliorer leurs performances dans les différentes épreuves évaluant la lecture à voix haute. 2.1.3. Durée du programme Le programme via le logiciel « Itinéraire Combinatoire » s'échelonne sur 24 séances d'une heure. Ces enfants dyslexiques phonologiques sont rencontrés trois fois par semaine. Les interventions se déroulent pendant les heures de classe. La revue de la littérature fait état de temps d'intervention variant de 7 à 70 heures ; en tenant compte des contraintes scolaires nous avons opté pour une durée totale de 24 heures soit 6 heures de plus que pour l'entraînement des enfants normolecteurs chez lesquels l'effet s'est avéré très important au bout de 18 heures d'utilisation (Badda, 2008). Les dyslexiques phonologiques des niveaux CE3, CE4 et CE5 ont donc été rencontrés trois fois par semaine à raison d'une heure par rencontre. Dans les études de Lovett (1994 ; 1997 ; 2000a ; 2000b, citées par Bisaillon, 2004), les enfants sont rencontrés en petits groupes pouvant aller jusqu'à 8 sujets. Dans le cadre de l'étude réalisée par Bisaillon (2004), sur l'évaluation des effets d'un programme d'intervention en fonction des différents profils de dyslexie, le programme a été dispensé collectivement. En ce qui concerne notre étude, les enfants sélectionnés sont rencontrés en petits groupes de 3 sujets, l'un après l'autre, étant donné la contrainte scolaire. En effet, dans les milieux scolaires, étant donné le temps nécessaire que sollicite ce type de programme, l'intervention individuelle n'est plus privilégiée (Bisaillon, 2004). 2.1.4. Design du programme Le design général du programme d'intervention via le logiciel « Itinéraire Combinatoire » est composé de 8 semaines d'intervention à raison de 3 séances d'une heure par semaine. Le programme s'est déroulé au cours du mois d'avril et mai 2007. Les interventions ont toujours eu les lundi, mercredi et vendredi de la semaine, soit la matinée, soit l'après-midi, selon la disponibilité des groupes. 2.1.5. Description des activités, semaine par semaine La première semaine est consacrée à l'activité intitulée « Production de mots », qui a pour objectif de produire des mots par association phonème/graphème. Cette activité comprend deux étapes. La première consiste à reconstituer le mot par assemblage des sons les constituant. Dans un second temps, en s'appuyant sur cette reconstitution, l'enfant associe les graphèmes aux sons présents. Dans la deuxième semaine, on a abordé l'activité « Repérage phonème/graphème ». Mettre en relation phonèmes et graphèmes, reste l'objectif de cette activité, qui se déroule en deux étapes. La première étape consiste à repérer un phonème dans un mot choisi parmi trois. Dans la seconde étape, l'enfant repère les lettres qui font un son déterminé. Concernant la troisième semaine, l'objectif de l'activité « Découpage syllabique » est de repérer les syllabes entendues dans les mots. Le déroulement de cette activité se fait en deux étapes. Une étape de perception auditive précède l'étape de découpage. L'activité « Identification de mots » fait l'objet de la quatrième semaine. L'enfant dans cette activité devrait exploiter ses connaissances dans la relation phonèmes/graphèmes pour identifier les mots. Dans la cinquième semaine, les enfants abordent l'activité « Memory combinatoire ». Le travail des enfants consiste à reconstituer des mots par assemblage des syllabes mémorisées. La sixième semaine est consacrée à l'activité « Verlan ». L'objectif principal de cette activité est d'analyser un segment graphique afin d'en extraire un découpage syllabique pertinent. À noter que cette activité équivaut à la lecture de mots non connus, qui ne sont donc pas reconnaissables globalement par les enfants. En ce qui concerne la septième semaine, les sujets travaillent l'activité « Graphème absent ». L'objectif est d'analyser la structure graphème/phonème d'un mot afin d'identifier le graphème manquant. Enfin, l'activité « Syllabe absente » est l'objet de la dernière semaine. La production de la syllabe manquante d'un mot est l'objectif de cette activité. 2.1.6. Description du déroulement d'une séance (exemple de la première séance) Nous allons procéder à la description de la première séance de l'activité intitulée « Production de mots ». Nous avons respecté la démarche pédagogique proposée par l'auteur du logiciel « Itinéraire Combinatoire ». Le tableau 2 résume la description du déroulement de cette séance. Tableau 2. Description du déroulement de la première séance.
En fonction des activités et des objectifs à atteindre, nous procédons à l'élaboration du programme de chaque séance. Il est important de rappeler que la démarche pédagogique proposée par l'auteur du logiciel « Itinéraire Combinatoire » nous permet de mieux opérationnaliser ces objectifs. 2.1.7. L'intervenant Nous avons dispensé, nous-même, le programme de rééducation via le logiciel « Itinéraire Combinatoire » car ce choix nous permet de s'assurer que les interventions étaient conformes au programme établi. 2.2. Population à l'étude 2.2.1. Étapes de sélection des sujets Le processus de sélection des enfants dyslexiques s'est déroulé au cours du mois de mars 2007. Une première sélection a été faite sur un effectif total de 617 élèves des niveaux CE3, CE4, CE5 et CE6, sur la base de leurs performances enregistrées lors de l'Épreuve Collective d'Identification des Mots en arabe (ECIM-E de Khomsi (1994) adaptée à la langue arabe [1], travaux non publiés). Ensuite, nous avons présenté aux enseignants et enseignantes de l'école, une liste composée de 24 sujets des niveaux CE3, CE4, CE5 et CE6, qui présentaient les plus faibles notes obtenues à l'ECIM, afin qu'ils nous confirment, sur la base de l'observation générale des comportements en classe, ceux qui présentaient des difficultés importantes à identifier des mots écrits. Sur cette base, une vingtaine de sujets ont été retenus : 8 sujets de CE3, 6 enfants de CE4 et 6 élèves de CE5. Pour les sujets de CE5 et CE4, nous avons fait passer le test de l'Alouette (Lefavrais, 1965) du fait qu'ils ont commencé l'apprentissage du français en 3e année de l'enseignement scolaire, et des tests de lecture à voix haute en arabe (LUM en version vocalisée et en version non vocalisée appartenant à l'épreuve LMC lecture de mots et compréhension- de Khomsi (1999) adapté à la langue arabe qui évalue la lecture à haute voix (travaux non publiés) et lecture de pseudo-mots vocalisés (Ammar, 1997). Seulement 3 sujets de CE5 et 4 enfants de CE4 présentaient beaucoup de difficultés et un retard très important en lecture en français, ainsi que des performances très basses dans les tests de lecture à voix haute en arabe. Les sujets sélectionnés des niveaux CE3 ont passé les tests de lecture à voix haute en arabe (LUM en version vocalisée, LUM en version non vocalisée et lecture de pseudo-mots vocalisés). 6 enfants seulement ont été retenus sur la base des basses performances ainsi que les grandes difficultés à déchiffrer les mots en arabe. Donc, sur les 13 enfants retenus des niveaux CE3, CE4 et CE5, il restait à vérifier la présence de critères d'inclusion et l'absence de critères d'exclusion. Une adaptation de ces critères d'inclusion et d'exclusion de la dyslexie, rapportés par Bisaillon (2004), a été faite. Le tableau 3 qui suit présente ces critères d'inclusion et d'exclusion de la dyslexie, pour des enfants arabophones marocains. Tableau 3. Adaptation, pour enfants arabophones marocains,
Sur la base du dossier scolaire, un des sujets de CE3 a été mis de côté car tous ses enseignants des classes CE1, CE2 et CE3 évoquaient des difficultés en compréhension orale. Notre échantillon est donc formé de 12 enfants présentant une dyslexie développementale. Il convient de rappeler que tous les enfants sélectionnés pour cette étude sont de langue maternelle arabe, de nationalité marocaine et leurs parents étant aussi tous les deux de langue maternelle arabe. 2.3. Épreuves utilisées lors du pré-test et du post-test Les sujets sélectionnés des niveaux CE3, CE4 et CE5 ont passé, lors du pré-test et du post-test, les épreuves suivantes :
2.4. Modalités d'analyse des données Avant d'évaluer si les effets du programme de rééducation sont significatifs ou non pour l'ensemble des sujets dyslexiques phonologiques, nous avons procédé à l'analyse qualitative des erreurs qui montrent que ces sujets présentaient un déficit phonologique. Ceci a servi à justifier la nature phonologique du traitement via le logiciel « Itinéraire Combinatoire ». Un exemple de profil d'enfant dyslexique phonologique de CE5 sera présenté à la fin de la partie réservée aux résultats. 3. Résultats 3.1. Comparaison des résultats du pré-test/post-test, des enfants dyslexiques aux différentes épreuves proposées Les performances des sujets dyslexiques lors du pré-test et du post-test apparaissent dans le tableau A1 (cf. Annexe). La comparaison des notes obtenues par les sujets dont le profil évoque une dyslexie lors du pré-test et du post-test, montre la présence de différences importantes, significatives à p<.05, pour le test de l'Alouette, les épreuves de lecture à voix haute (LUM en version vocalisée, LUM en version non vocalisée et les pseudo-mots vocalisés) et les tests permettant d'estimer le niveau de conscience phonémique. En effet, en lecture de mots vocalisés (LUM en version vocalisée), le calcul statistique fait apparaître des différences significatives, entre le pré-test et le post-test : t(11)= 2.88 p<.02. De même, pour les performances enregistrées dans l'épreuve de LUM en version non vocalisée, avant et après la rééducation via le logiciel Itinéraire Combinatoire, les données statistiques montrent des différences significatives : t(11) = 3,02 p<0,01. La comparaison des notes obtenues, dans l'épreuve de lecture de pseudo-mots vocalisés, entre le pré-test et le post-test, montre également des différences significatives : t(11) = 2,88 p<0,01. L'examen des scores obtenus, par les sujets dyslexiques, lors du pré-test et du post-test, dans les différentes épreuves métaphonologiques en arabe et en français, montre des différences importantes à p<0,01. En effet, pour le comptage phonémique en arabe, les données statistiques font apparaître des différences significatives entre le pré-test et le post-test : t(11) = 3,35 p<0,01. De même pour l'épreuve de suppression de phonème initial en arabe, le calcul du t Student donne, pré-test vs post-test : t(11) = 4,01 p<0,01. Par ailleurs, pour le test de suppression de phonème initial en français, la comparaison des performances enregistrées par ces sujets dyslexiques, entre le pré-test et le post-test, donne des différences très significatives : t(11) = 9,01 p<0,0001. En outre, pour l'épreuve de fusion de phonèmes en français, le calcul du t Student donne, pré-test vs post-test : t(11) = 4,38 p<0,001. En revanche, pour les épreuves de mémoire verbale et l'épreuve visuelle, on note l'absence de différences significatives entre le pré-test et le post-test, chez ces sujets dyslexiques. Pour l'empan de chiffres endroit, l'analyse statistique ne fait pas apparaître de différences significatives : t(11) = 1 NS. De même pour l'épreuve permettant d'estimer les capacités de mémoire de travail (empan envers), les scores obtenus lors du pré-test restent inchangées au post-test. Concernant l'épreuve visuelle en arabe, la comparaison des performances enregistrées, par ces enfants dyslexiques, entre le pré-test et le post-test, ne montre pas de différences significatives : t(11) = 1,91 NS. De même, pour le temps de réponse enregistré dans cette épreuve visuelle, le calcul du t de Student donne, pré-test vs post-test : t(11) = 1,66 NS. Toutefois, il reste à comparer les notes de ces enfants dyslexiques, dans les différentes épreuves évaluant la lecture à voix haute en arabe, avec celles obtenues par l'ensemble de la population composé de faibles lecteurs (FL) et bons lecteurs (BL) regroupés. Ceci va nous permettre de situer la progression des performances, lors du post-test, en lecture arabe, de ces enfants dyslexiques, par rapport aux scores témoins enregistrés par l'ensemble de la population, dans les différents tests de lecture à voix haute en arabe. Par conséquent, on pourrait se prononcer, si oui ou non le logiciel « Itinéraire Combinatoire » a pu, au moins partiellement, corriger la dyslexie dont souffrent ces sujets. 3.2. Comparaison des performances, des sujets dyslexiques, obtenues lors du post-test et celles enregistrées par des témoins (ensemble de la population regroupée) Les notes obtenues par les enfants dont les profils évoquent une dyslexie phonologique, aux épreuves de lecture à voix haute en arabe, et celles enregistrées par l'ensemble de la population formée de FL et de BL apparaissent dans le tableau A2 (cf. Annexe). La comparaison des notes obtenues par les sujets dyslexiques, dans les différentes épreuves de lecture à voix haute en arabe, avec celles enregistrées par des témoins (FL et BL regroupés), montre des différences très importantes. En effet, la comparaison des capacités de lecture de mots vocalisés en arabe (LUM en version vocalisée) des sujets dyslexiques avec celles des témoins, révèle des différences très significatives : t(130) = 4,01 p<0,0001. De même, les données statistiques font apparaître des différences très significative, entre les performances enregistrées par les sujets dyslexiques, concernant les tests évaluant la lecture à voix haute de mots non vocalisés (LUM en version non vocalisée), et celles obtenues par des témoins : t(130) = 3,88 p<0,001. Enfin, pour l'épreuve de lecture à voix haute de pseudo-mots vocalisés, la comparaison des notes obtenues par ces enfants dyslexiques et celles enregistrées par des témoins, montre des différences très importante : t(130) = 4,47 p<0,0001. 3.3. Exemple de profil de dyslexique phonologique arabophone Les résultats de M.A. comparés aux performances obtenues auprès d'enfants de même niveau scolaire CE5 apparaissent dans le tableau A3 (cf. Annexe). M.A. est un enfant âgé de 12 ans 11 mois au moment des tests, scolarisé en CE5 dans une école publique à Kenitra (Maroc). Il a redoublé en CE2 et CE4. Son dossier scolaire montre qu'il présentait des difficultés marquées en lecture à partir de CE2. La passation du test de l'Alouette montre qu'il présente des difficultés très marquées en lecture en français. En effet, le niveau de lecture constaté au test de l'Alouette n'a même pas atteint un niveau de lecture d'un enfant au début de la première année d'enseignement scolaire. Par ailleurs, des épreuves de lecture en arabe lui sont proposées. Il s'agit des tests de lecture à voix haute de LUM en version vocalisée, LUM en version non vocalisée et pseudo-mots vocalisés. Les performances enregistrées sont présentées dans le tableau ci-dessus. Elles sont comparées aux scores obtenus auprès de sujets bons lecteurs (BL) de même niveau scolaire. M.A. présente de basses performances dans la lecture à voix haute de mots vocalisés, non vocalisés et pseudo-mots. Si on s'intéresse aux types d'erreurs, M.A fait, dans la lecture des pseudo-mots des erreurs du type : Les performances de M.A. dans la tâche de lecture des pseudo-mots vocalisés en arabe (2/18) laisse penser que la voie phonologique n'est pas pleinement opérationnelle. Si on examine les performances de M.A. dans les tâches métaphonologiques en français et en arabe, nous constatons que les scores obtenus sont faibles aux épreuves de suppression de phonème initial et de fusion de phonèmes en français et aux tests de comptage phonémique et suppression de phonème initial en arabe. En outre, les scores dans les tâches de mémoire verbale à court terme sont également faibles. Ce constat suggère que M.A. souffre d'un trouble associé de la conscience phonologique. De ce qui précède, et en tenant compte du test de l'Alouette et des performances de M.A. dans les différentes épreuves de lecture à voix haute en arabe, ainsi que les tests évaluant les capacités sous-jacentes à la lecture, il est possible de conclure que M.A. est dyslexique phonologique en français et en arabe. 4. Discussion Il semble que la rééducation des enfants dyslexiques marocains via le logiciel « Itinéraire Combinatoire », a permis d'améliorer leurs performances en lecture à voix haute en arabe. Par ailleurs, les données suggèrent que la rééducation de ces sujets dyslexiques a permis d'améliorer considérablement leur niveau de conscience phonologique dans les deux répertoires arabe et français. Enfin, les résultats semblent montrer que la rééducation via ledit logiciel n'a d'effet, ni sur les capacités de mémoire verbale à court terme, ni sur les capacités visuelles de ces sujets. Globalement, la rééducation des enfants marocains arabophones dont le profil évoque une dyslexie en langue maternelle, via le logiciel « Itinéraire Combinatoire » a permis d'améliorer leurs performances dans les différentes épreuves de lecture à voix haute en arabe et, également, dans les différents tests permettant d'estimer le niveau de conscience phonémique de ces sujets, dans les deux répertoires arabe et français. Toutefois, les données semblent montrer que malgré leur rééducation via ledit logiciel, ces sujets marocains dont le profil évoque une dyslexie en langue arabe, sont loin d'avoir atteint un niveau suffisant de lecture qui leur permettrait de se situer parmi les enfants normo-lecteurs. 5. Conclusion Le but principal de cette étude était d'explorer une éventuelle possibilité de remédiation de la dyslexie phonologique d'enfants marocains arabophones via ce logiciel « Itinéraire Combinatoire ». La comparaison des notes obtenues par les sujets dyslexiques lors du pré-test et du post-test, montre la présence de différences significatives, pour le test de l'Alouette, les épreuves de lecture à voix haute en arabe (LUM en version vocalisée, LUM en version non vocalisée et les pseudo-mots vocalisés) et les tests permettant d'estimer le niveau de conscience phonémique de ces sujets. Les données de cette étude semblent montrer, donc, que la rééducation de ces enfants dyslexiques via le logiciel « Itinéraire Combinatoire » a permis d'améliorer significativement leurs performances dans les différentes tâches de lecture à voix haute en arabe et, également, dans les différentes épreuves permettant d'estimer leur niveau de conscience phonologique dans les deux répertoires arabe et français. En revanche, le logiciel « Itinéraire Combinatoire » ne semble pas suffire à lui seul pour remédier aux difficultés de lecture des enfants atteints de la dyslexie phonologique. Différents points peuvent justifier entre autres ce constat. D'une part, la durée de rééducation pourrait être insuffisante : trois séances par semaine d'une heure pendant 8 semaines, alors que, dans la plupart des études, l'entraînement est quotidien et peut s'étaler sur plusieurs mois (Olson et Wise, 1992). Toutefois, une durée de rééducation plus longue (trois séances par semaine pendant cinq à six mois), perturberait sans doute l'organisation pédagogique des enseignants. D'autre part, les activités que regroupe ledit logiciel sont en langue française, ce qui défavoriserait les enfants dyslexiques marocains arabophones qui ont besoin le plus de s'entraîner via des activités en langue arabe surtout si on sait que certains phonèmes sont caractéristiques de la langue arabe et ne se retrouvent pas dans le répertoire de la langue française. Il serait donc plus pertinent de réfléchir à une adaptation de ce logiciel en langue arabe (Badda, 2008). Benaissa Badda 1, 2 1. Laboratoire de Neurosciences et de Nutrition, U.F.R. de Biologie Humaine et Santé des Populations, Département de Biologie, Faculté des sciences, B.P. 133, 14000 Kenitra, Maroc. 2. CRP2C (EA 1285), Université Rennes 2 Haute Bretagne, place Henri Le Moal, 35043 Rennes Cedex. Références Ammar, M. (1997). Les stratégies d'identification de mots écrits en Arabe. Thèse de Doctorat, Université de Nantes. Badda, B. ; Ahami, A. O. T. ; Bahtit, J. ; Aboussaleh, Y. ; Gombert, J. E. (2007). Dépistage des difficultés d'apprentissage de lecture et d'écriture en français langue seconde chez des enfants marocains. Cahiers de Psychopédagogie Curative et Interculturelle, vol 1-2, 391-417. Badda, B. (2008). Apprentissage de la lecture, dyslexie phonologique et remédiation par le logiciel « Itinéraire Combinatoire » chez l'enfant marocain. Thèse de Doctorat Cotutelle, Université Ibn Tofail Maroc – Université de Rennes 2 France. Bisaillon, J.-M. (2004). 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(*) Normes obtenues auprès d'enfants du niveau CM2 (CE5) dans l'étude de Jaquier-Roux, Valdois et Zorman (2002). NOTE [1] Par une équipe du département de psychologie de la Faculté des sciences Humaines et sociales de Tunis et du laboratoire ECD de l'Université de Nantes. ___________________ |
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