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Informatique et TIC en Argentine María Rita Otero, Georges-Louis Baron Résumé Dans ce texte, nous allons présenter le cas d'un pays d'Amérique latine dont les traditions sont peu connues en France et tenter des éléments de comparaison avec la France. Nous commencerons par quelques références sur le système scolaire argentin. Puis nous discuterons les prescriptions ministérielles et conclurons par une mise en perspective des deux systèmes. 1. Contexte et système éducatif argentin L'Argentine est un pays fédéral d'environ 40 millions d'habitants organisé en 23 unités géographiques : 22 provinces et la capitale fédérale (Buenos Aires). En 2007 le système éducatif argentin comptait 9 475 450 d'élèves (données INDEC [1]). La ville et la Province de Buenos Aires en concentraient alors 41 %. Comme dans d'autres pays, des réformes périodiques ont modifié le paysage institutionnel dans le domaine de l'école argentine. La loi nationale d'Éducation approuvée en 1994 a beaucoup modifié les caractéristiques, les conditions et les contraintes du système éducatif. Elle a d'abord instauré une décentralisation éducative en laissant à chaque province la responsabilité de la gestion et du financement de l'éducation, ce qui a été générateur d'inégalités, en raison des différences de ressource des régions. L'enseignement a ensuite été organisé par domaines et pas seulement par disciplines, et un cycle obligatoire de 6 à 14 ans, nommé Éducation générale de base (EGB) a été créé. Dans les années suivantes, certaines provinces comment la province de Buenos Aires ont décrété la scolarité obligatoire de 5 à 17 ans. En 2007, 72 % des élèves étaient dans le cadre de l'éducation obligatoire (EGB), 14 % dans celui de l'école maternelle et 14 % dans l'éducation polymodale, correspondant plus ou moins au lycée en France (source INDEC, 2007). Le nombre d'enseignants du système éducatif était de 826 536 (source Ministère d'éducation, Recensement national des enseignants 2004). L'organisation du système éducatif entre 1995 et 2006 est présentée dans le Tableau 1. On y voit l'âge des élèves, les caractéristiques de la formation exigée des professeurs, et les institutions qui ont la responsabilité de la formation des professeurs pour chaque niveau. Tableau 1 : structure du système scolaire argentin : 1995 à 2006.
Dans les contenus communs pour le niveau d'enseignement général de base, l'enseignement des TIC a été inclus comme un bloc dans le domaine Technologie. Le curriculum a été organisé en quatre sous-domaines : le traitement et la manipulation de l'information ; la communication ; les systèmes ; l'analyse et la modélisation. Dans le secteur polymodal, qui lui succède, les TIC sont un espace obligatoire pour les orientations Économie et gestion des organisations et Production de biens et services. Les résultats de la réforme éducative établie par la loi d'éducation de 1994 n'ont pas été jugés probants et une nouvelle Loi nationale d'Éducation a été promulguée en 2006 [2]. L'EGB a été supprimée et a été remplacée par une école primaire de six ans (6-11) et une école secondaire obligatoire de six ans (12-17). L'organisation de l'enseignement par domaines à l'école secondaire a été abandonnée et on est revenu à la structure d'enseignement par disciplines. Dans le tableau suivant, on présente les toutes nouvelles caractéristiques du système éducatif argentin. Tableau 2 : nouvelles caractéristiques du système scolaire argentin.
Dans la loi actuelle, il n'est pas fait mention de contenus disciplinaires, et dans le nouveau curriculum de certaines provinces comme Buenos Aires et San Luis, la discipline Technologie n'existe plus, sauf pour l'orientation technique. Cela signifie que désormais l'enseignement de l'Informatique comme discipline est plus fragile. Les technologies sont mentionnées par les documents ministériels, mais sans que des enseignements aient toujours été mis en place. Le nouveau curriculum pour le secondaire ne mentionne aucune discipline liée à l'Informatique, sauf pour les écoles techniques. Comme il n'existe pas de consensus national sur les contenus à enseigner, quelques provinces ont défini un tel espace lié à l'informatique. Pour leur part, les écoles privées proposent généralement l'Informatique comme discipline optionnelle depuis l'école maternelle et jusqu'à la fin du lycée. Dans le cas de la Province de Buenos Aires, où il y avait la discipline « Technologies de l'information et la Communication » depuis 2003. 2. Un cadre institutionnel ambitieux En 2006, le ministère de l'éducation a présenté un document définissant ces orientations pour la place des TIC dans l'enseignement. Le choix est celui d'une approche transversale autour de l'idée d'« alphabétisation numérique » (Martín Ortega, E. y Marchesi Ullastres, Á., 2006, p. 35). Mais si une approche transversale des TIC est proposée dans toutes les disciplines, il est aussi recommandé que celles-ci aient un espace curriculaire, où elles peuvent se constituer comme un objet d'étude systématique, en exceptant néanmoins l'éducation initiale, où l'organisation ne répond pas à la logique de diciplines. Dans la section suivante on va analyser les idées principales de ce document. Disons d'emblée que les intentions du texte sont à la fois ambitieuses et ambiguës. Elles tendent à confondre l'informatique et l'usage des logiciels et dénient à la première le statut de science à part entière avec ses propres objets d'étude comme les langages de programmation, ses modes de raisonnement intrinsèques et son autonomie vis-à-vis d'autres sciences. Le document du Ministère d'Éducation argentin énonce la nécessité d'un nouveau type d'alphabétisation : Toute la question est alors celle du curriculum pouvant être mis en place pour correspondre à ce type de finalité. Conformément à l'air du temps, le ministère l'a formulé en termes de compétences (Martín y Coll, 2003). Dans les trois années dernières du secondaire les TIC doivent s'utiliser à la fois comme un outil transversal et comme un objet d'étude, mais les contenus n'ont pas été encore proposés. Les aspects relatifs aux fondements de la programmation, des systèmes d'exploitation et des applications, des bases de donnés et des algorithmes et structures des donnés, ne se trouvent pas dans le document. Cela veut dire que l'intégration entre l'approche disciplinaire et l'approche transversale, est seulement mentionnée, mais il n'y a aucune directive concrète dans cette direction. Les compétences proposées par le Ministère pour chaque niveau, sont présentées synthétiquement ci-dessous. 3. Des compétences de base organisées autour de 5 axes S'agissant du niveau de l'éducation générale de base, le document ministériel a proposé que les élèves se familiarisent avec les TIC qu'ils rencontrent effectivement dans leur vie quotidienne. Il parle de l'intention de produire une insertion culturelle dans l'éducation initiale, surtout pour les enfants qui ne peuvent pas rencontrer les TIC dans leur environnement personnel. Pour leur part, les compétences pour l'école primaire et l'école secondaire sont groupées autour de cinq axes, lesquels ne sont pas considérés comme indépendants. Axe 1 - Traitement stratégique de l'information Il s'agit des apprentissages spécifiques au traitement de l'information : « acquérir, traiter, stocker, récupérer et communiquer » (Pozo et Postigo, 2000). On relève dans le document ministériel les considérations suivantes, passablement ambitieuses : Axe 2 - Échanger des informations et partager la connaissance Le but explicite est que les élèves sachent bien « gérer les outils de communication (le courrier électronique, les groupes de nouvelles, les listes de distribution, les panneaux électroniques, les audioconférences, les vidéoconférences, etc.) et les outils de collaboration (les éditeurs coopératifs, les espaces de travail partagé, ou les ardoises coopératives) ». Axe 3 - Construire des connaissances et résoudre des problèmes Il s'agit là d'un objectif particulièrement difficile à atteindre. Le texte officiel exprime que les élèves doivent faire des TIC « un outil pour l'apprentissage de tout type de connaissances, et pas seulement pendant la phase scolaire mais tout au long de la vie. Il faut remarquer qui ne s'agit pas seulement d'apprendre à faire un usage fonctionnel contrôlé et supervisé des TIC comme stratégies d'apprentissage, mais qu'ils soient conscients de cela. » (p. 41). Axes 4 et 5 - La dimension sociale des TIC Le ministère propose d'aider les élèves à « développer des capacités qui leur permettant de comprendre et de valoriser le domaine des TIC dans la société et de faire un usage critique et responsable par eux-mêmes » ainsi que des attitudes et valeurs positives à l'égard des technologies, avec des objectifs tout à fait étonnants : 4. Discussion : questions sur l'approche adoptée 4.1. Questions d'infrastructure Un « Plan National d'alphabétisation numérique » a été lancé en 2003, mais seulement 108 000 ordinateurs avaient été livrés début 2010 (1 % des élèves). À la fin de 2008, le Ministère d'éducation a annoncé l'achat de 250 000 ordinateurs qui seraient livrés aux étudiants des lycées techniques et agro-techniques. Un nouveau projet : « un élève, un ordinateur » commencera en avril 2010. Dans sa première phase il devrait atteindre tous les élèves et professeurs des lycées techniques du dernier cycle (de la 3e jusqu'à la 5e année). Puis il doit s'étendre progressivement à toutes les écoles secondaires du pays. Aujourd'hui, la majorité de celles-ci ont une salle d'informatique pour l'usage transversal et disciplinaire. Cela signifie que l'utilisation des TIC à l'école ne peut être considérée comme généralisée. Comme il n'y a pas souvent d'ordinateurs connectés à internet dans la salle de classe, ni de système de visio-projection, on est très loin de pouvoir offrir la possibilité d'utiliser les TIC transversalement. Même si les équipements mentionnés sont disponibles, beaucoup de professeurs ignorent ce qu'on peut faire avec un ordinateur en classe et ils ne sont pas préparés à travailler dans une classe où chaque élève en aurait un. Pour produire une insertion des TIC dans toute la scolarité obligatoire, la disponibilité des équipements et de l'infrastructure nécessaire et la formation des professeurs sont essentielles. Comment prendre en charge environ 10 000 000 d'élèves et 830 000 enseignants ? Il faudrait des renforts importants pour équiper les institutions et garantir aux élèves l'accès aux ressources matérielles et aux pratiques effectives pour s'approprier des usages et des connaissances des TIC. Un autre point critique est celui des ressources humaines et de la formation appropriée et rigoureuse des enseignants, aspect qui n'a pas été abordé dans le propos ministériel. Il faudrait aussi prendre en compte les connaissances des TIC qui sont d'abord disponibles pour un grand nombre d'élèves, elles sont acquises en dehors de l'école et elles ne peuvent pas être ignorées par l'enseignement. 4.2. La question des compétences L'approche par compétences adoptée dans la proposition comme ailleurs dans le monde, induit, comme ailleurs, des problèmes : est-il possible de penser les compétences informatiques sans considérer les contenus spécifiques qu'elles impliquent ? On ne peut pas confondre les compétences d'utilisation des TIC dans certaines disciplines (qui sont généralement implicites et opératoires dans l'action), avec la connaissance des concepts scientifiques dans le domaine de l'informatique. Les deux savoirs sont nécessaires et ils ne devraient pas être opposés, ils sont complémentaires. Les nombreux aspects didactiques relatifs à la « classe numérique » et a l'approche transversale d'enseignement des TIC (les TIC dans la formation des enseignants, les contenues des disciplines qui peuvent s'enseigner avec TIC ou non, la conception didactique des situations, les dispositifs didactiques liés aux logiciels, etc.) ne sont pas seulement un objet d'étude pour la didactique de l'informatique. Il faudrait analyser en rapport aux didactiques spécifiques, quels sont les avantages, les risques et les inconvénients que l'introduction des TIC peut emporter, discipline par discipline. Au contraire, il existe le risque de renforcer la croyance mythologique : « la technologie et toujours bonne et elle résoudra tous nos problèmes. » Quelles seraient les compétences à développer dans chaque domaine pour contribuer à l'approche transversale de l'enseignement des TIC ? Et si les compétences ne sont pas clairement exprimées domaine par domaine et discipline par discipline, comment pourraient les professeurs des différentes disciplines, s'ils ne sont pas informaticiens, créer les conditions didactiques pour que les étudiants réalisent un usage stratégique des TIC ? 4.3. Quelle place pour l'informatique comme objet d'étude ? Soutenir une approche transversale des TIC à l'école qui puisse apporter toutes leurs potentialités à l'apprentissage de toutes les disciplines étudiées, est un but excessivement ambitieux à la lumière de la situation actuelle. Au moins dans le terrain des intentions, il a été souligné que dans l'approche transversale il faudrait transcender le niveau des outils, et étudier des objets spécifiquement informatiques. Comment les professeurs pourraient mis en ouvre une dialectique outil-objet dans le domaine de l'informatique, s'ils ne disposent pas de connaissances informatiques professionnelles ? Est-ce qu'on peut passer simplement de l'utilisation instrumentale des TIC dans une certaine discipline à l'institutionnalisation des savoirs informatiques ? Bien que le document ministériel souligne la nécessité d'un espace disciplinaire pour l'informatique, l'exigence du traitement des contenues disciplinaires dans la phase transversale est confuse. Il ignore les aspects opératoires et prédicatifs de la connaissance et les particularités du champ conceptuel de l'Informatique. Au même temps, cette confusion éloigne la possibilité d'une nécessaire formation informatique disciplinaire au lycée. 5. Points communs entre des pays différents Il serait bien entendu impossible de vouloir établir un comparatif terme à terme entre des pays aux traditions éducatives aussi différentes que l'Argentine et la France. L'analyse précédente permet cependant de confirmer, au-delà des contrastes liés à l'organisation politique, à la situation économique, à l'équipement des écoles de chaque pays, qu'il existe actuellement à l'égard de l'informatique dans l'enseignement un ensemble de convergences. Ces convergences se réalisent d'abord autour de l'idée que les technologies de l'information et de la communication sont une part importante de la formation des futurs citoyens (et qu'il faut donc d'une manière ou d'une autre qu'elles soient présentes à l'école). On constate, ensuite, une focalisation sur un ensemble de compétences relativement proche en Argentine de celles qui figurent dans les textes français. Une de leurs caractéristiques communes, dans la formation obligatoire, est d'être relativement détachées d'un corpus de savoirs et de traduire des niveaux assez élevés d'ambition. Une troisième convergence peut être trouvée autour du rôle privilégié de la technologie. Il s'agit, en France, d'une discipline qui a joué un grand rôle dans la familiarisation des jeunes avec les instruments informatisés. C'est vrai en Argentine mais aussi dans bien d'autres pays : en Espagne, par exemple, les contenus relatifs aux TIC font partie du curriculum de la discipline Technologie dans l'éducation secondaire obligatoire (ESO). La question de la formation des enseignants aux TIC semble au premier abord différente dans les deux pays : il n'existe, par exemple, pas encore en Argentine d'opération en direction des enseignants similaire au C2i en France. Mais l'impact et le devenir de cette dernière certification restent des questions ouvertes. Il en va un peu de même, finalement, du rôle croissant joué par les autorités territoriales dans l'organisation de l'enseignement, ce qui amène un large spectre de situations entre les différentes régions, y compris potentiellement en termes d'installation de curricula locaux, idée encore peu répandue en France. Une troisième considération, enfin, est liée aux attentes que manifestent les textes officiels dans le domaine plus général des TIC. En France, par exemple, ces dernières (dénommées technologies usuelles d'information et de communication – TUIC) sont présentes dans les 15 priorités énoncées dans la circulaire de rentrée 2009 [3], avec un niveau d'attente plutôt modeste : Par comparaison en Espagne, un nouveau programme très ambitieux, « École 2.0 », a commencé dans ce pays en septembre 2009 dans certaines écoles pilotes L'objectif est de transformer pendant les prochaines quatre années les salles de classes de 5e et 6e d'école primaire et 1re et 2e années de secondaire en « salles de classes numériques avec tableur numérique, connexion WiFi à Internet et des ordinateurs portables pour chaque élève et pour le professeur ». Les orientations indiquées par le site du ministère espagnol de l'éducation, y ont un caractère assez déroutant quand on les contraste avec le contenu des textes français. « Le programme Écoles 2.0 impulse la gestion des nouvelles technologies comme un nouveau langage pour apprendre et pour enseigner, qui complète les médias traditionnels comme le cahier, le tableau ou la craie. L'application des technologies de l'information et de la communication, améliore l'apprentissage visuel des élèves ; augmente sa participation, sa motivation et sa créativité. Ainsi, elle permet aux enseignants de proposer des classes plus attrayantes et plus documentées et sont d'une grande aide dans l'éducation spéciale. » [4] Ces assertions étonnantes indiquent une grande confiance dans les possibilités des technologies, Elles ont en commun avec ce qui existe en France et en Argentine, de ne pas considérer clairement l'existence de savoirs et de conceptualisations spécifiquement liés à l'informatique. Nos pays se situent en opposition avec ceux, relativement nombreux, qui ont choisi résolument d'instaurer des curricula d'informatique spécifiques dans la formation obligatoire. Pour autant, cela ne veut pas dire que les jeunes n'ont pas 'expérience de l'apprentissage du maniement de systèmes informatisés car différentes disciplines peuvent intervenir (et en particulier la technologie). Finalement, cet état de fait où des savoirs liés à l'informatique peinent à être transmis autrement que par la pratique suscite un ensemble de questions : comment transmettre, au sein des champs existants à l'école un ensemble de connaissances prenant en compte les possibilités des outils informatiques classiques sans être centrées sur un outil particulier ? Quels rôles pour les didactiques des différentes disciplines ? Comment assurer l'équité entre les milieux sociaux et les types d'écoles ? Quels concepts les jeunes devraient avoir acquis ? Les réponses, bien entendu, ne sont pas écrites et ne dépendent pas directement des résultats de la recherche. Nous suggérons cependant qu'il y a là des perspectives de recherche fructueuses, qui méritent d'être explorées. María Rita Otero Georges-Louis Baron Références Baron, G.-L., & Bruillard, É. (2001). Une Didactique de l'informatique ? Revue Française de Pédagogie, n° 135, avril-mai-juin 2001, 163-172. Burckhardt, G. et al. (2003) en Gauge 21st Century Skills. Literacy in the digital Age. Los Angeles, California, NCREL-METIRI Group. Crahay, M. (2006). Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation, Revue Française de Pédagogie, (154), 97-110. Coll, C. (2004). La lectura en la sociedad de la información, Conferencia impartida en el Instituto SM para la equidad y la calidad educativa, Sâo Paulo, 31 de agosto de 2004. Coll, C. y Martí, E. (2001). La educación escolar ante las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. En : C. Coll. J. Palacios y A. Marchesi (Comps.). Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la educación escolar (pág. 623-651), Madrid : Alianza. Comisión Europea (2004). Educación y Formación 2010. Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Ets-Evaluation Testing Service (2005). Ict Literacy Assessment, Descargado el 05.04.05 de : International Reading Association - Ira (2001). Integrating literacy and technology in the curriculum. A position statement of the International Reading Association. Accesible, el 25.08.2004, en : Muraro, S. (2005). Una introducción a la informática en el aula, Buenos Aires : Fondo de Cultura Económica de Argentina. OCDE-DeSeCo (2001). Definition and Selection of Competencies : Theorethical and Conceptual Foundations. Martín, E. ; Coll, C. (Coords.) (2003). Adquirir contenidos, desarrollar capacidades. Barcelona : Edebé. Mateos, M. A. (2001) Metacognición y educación. Buenos Aires : Aique. Martín Ortega, E. ; Marchesi Ullastres, Á. (2006). La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los Sistemas Educativos. Propuestas de introducción en el curriculum de las competencias relacionadas con las TIC. IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires, MCyE, Buenos Aires, Argentina. Pozo, J. I. y Postigo, Y. (2000). Los procedimientos como contenidos escolares. Barcelona : Edebé.
NOTES [1] INDEC « Instituto Nacional de Estadistica y Censos » (Institut National de Statistiques et de Recensements). [2] Loi n° 26206, http://www.mcye.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf. [3] BOEN n° 21 du 21 mai 2009 : http://www.education.gouv.fr/cid27581/mene0911464c.html. [4] http://www.educacion.es/horizontales/prensa/notas/2009/09/escuela2p0.htmlProf (consulté le 11/02/2010). ___________________ |
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