|
Modélisation des unités d'apprentissage Mounir Sadiq, Mohammed Talbi Résumé Le choix d'IMS_LD est guidé par le potentiel que ce modèle offre et permet aussi la description des situations d'apprentissage. Le système assure l'individualisation de l'apprentissage en permettant aux apprenants d'en disposer de parcours adaptés à leurs niveaux de connaissances. L'adaptation est centrée utilisateur et également basée sur le contexte d'apprentissage. Il s'agit de fournir des réponses différentes en fonction des caractéristiques des apprenants. L'ingénierie de projet est un module qui a la caractéristique d'être enseigné par différentes façons d'où l'utilisations de deux types d'apprentissage : (1) l'auto apprentissage basé sur des lectures individuelles et des auto-évaluations (QCM) et (2) apprentissage par projet où l'apprenant peut accéder à la formation adaptée à ses pré-requis et son niveau. Nous avons utilisé IMS LD pour réaliser cinq scénarios ; qui présentent différents parcours adaptatifs pour chaque scénario pédagogique, un certain nombre d'objectifs pédagogiques qui sont dérivés des buts de la formation et bien sûr des pré-requis constitue le profil du départ de chaque scénario, ces objectifs permettront la réutilisation des scénarios et des modèles indépendamment des contenus. Mots clés : IMS Learning design, Apprentissage adaptatif, Unité d'apprentissage, Scénario pédagogique. Introduction L'utilisation des technologies de l'information et de la communication et surtout l'Internet en éducation n'est pas nouvelle, et l'enseignement à distance, devenu désormais un atout important pour les formations universitaires et professionnelles, qui passe en particulier par la mise en place d'environnement d'apprentissage ou plates-formes d'enseignement à distance afin de gérer les formations, suivre les apprenants, produire des ressources ; qui sont de plus en plus développées par des concepteurs ou généralement des professeurs et formateurs professionnels. Mais la plupart des documents pédagogiques produits et utilisés sur ces plates-formes rencontrent amplement de défis relatifs à la conception et l'adaptation des contenus, qui sont mal structurés, non scénarisés, et inorganisés, ainsi qu'ils sont pauvres sur le niveau ingénierie pédagogique et on ne peut pas les réutiliser dans le cas de transfert vers une autre plate-forme. Notre proposition face à ces constats est d'aider les concepteurs (formateurs, professeurs...) à savoir l'utilité de la structuration des supports numériques destinés aux plates-formes d'enseignement à distance, par la spécification IMS-Learning Design qui fait appel à des concepts pédagogiques permettant de modéliser les unités d'apprentissage [1]. IMS-LD prend en compte une grande variété de modèles pédagogiques c'est là sa flexibilité. Un plan de cours extrait d'une base de données générale ou spécifique (Merlot, 2005) peut être modélisé avec IMS-LD, grâce à la description des différents rôles, activités, environnements, méthodes, propriétés, conditions et notifications. Il est utilisé pour transformer les plans de cours en unités d'apprentissage décrites de manière formelle et pouvant être exécutées avec un éditeur IMS-LD. 1. Cadre théorique 1.1. Le concept de scénario pédagogique 1.1.1. Définition du « scénario » Le terme « scénario » est couramment utilisé dans les domaines artistiques, notamment cinématographique, mais aussi dans les domaines de la gestion, de l'informatique, des télécommunications et de l'ergonomie (scénario de navigation, d'interaction). Son utilisation est plus récente dans le domaine de l'éducation où le terme est complété par l'adjectif pédagogique, ou le complément de nom d'apprentissage. Le concept de scénario pédagogique complète ou remplace d'autres termes plus couramment utilisés par les enseignants : « cours », « séquence », « situation d'apprentissage ». Dans le cadre d'une étude menée par l'INRP [2] sur les pratiques de scénarisation, les termes de séquence pédagogique et de scénario pédagogique sont les plus cités pour l'ensemble des personnes interrogées (Villiot-Leclercq et Pernin, 2006). Le terme de séquence pédagogique semble fortement utilisé en raison de son introduction dans la formation d'enseignants. Une question ouverte associée a permis de relever une abondance de termes utilisés dans des sens approchants : « activités pédagogiques », « maquette pédagogique », « synopsis », « déroulé pédagogique », « module d'enseignement », « progression pédagogique », « parcours pédagogique », « scénario d'usage », « scénario d'encadrement », « scénario de diffusion », « séquence de tâches », « session », « story-board », « trames conceptuelles », « séquence d'apprentissage ». 1.1.2. Le scénario pédagogique Le concept de scénario pédagogique s'exprime dans les pratiques enseignantes par des initiatives personnelles visant à mieux expliciter, pour les apprenants, les intentions pédagogiques, et à mettre en place des situations actives d'apprentissage. Du point de vue didactique, l'émergence du concept de scénario est révélatrice du déplacement du paradigme épistémologique de la connaissance d'une logique de la transmission à une logique d'apprentissage (Jonnaert, 2002). L'apparition des supports numériques et des situations d'apprentissage à distance a accéléré cette évolution en déplaçant les notions d'espace, de temps, de rôles, de ressources et d'activités et en incitant les enseignants, notamment dans un contexte à distance, à structurer et planifier de façon plus détaillée leur cours afin de gérer une complexité nouvelle et d'anticiper le processus d'apprentissage. On assiste d'ailleurs à l'émergence de communautés de pratique (Wenger, 1998) autour de la scénarisation avec un répertoire partagé de ressources (prototypes, maquettes, routines, mots, outils, procédures, histoires, gestes, symboles, concepts). Ce répertoire est différent d'une « plate-forme servant de base à un consensus collectif ». Il s'entend plus comme « un ensemble de ressources mobilisables pour la négociation des significations dans les environnements d'interactions » (Chantal, 2000). 1.2. Le concept de scénario dans le champ de la recherche en Ingénierie pédagogique et en EIAH Nous faisons le point sur l'intérêt relativement récent de la communauté scientifique pour les scénarios et sur la définition du concept de scénario pédagogique tel qu'il s'exprime dans la communauté scientifique. 1.2.1. Un intérêt relativement récent L'intérêt pour les scénarios pédagogiques s'est exprimé dans le courant de l'ingénierie pédagogique (Paquette, 2002), où les scénarios sont un composant central du traitement pédagogique intervenant dans les phases de modélisation des connaissances, de traitement médiatique et de diffusion. L'intérêt pour les scénarios pédagogiques s'est aussi développé au sein d'une communauté de chercheurs francophones en EIAH (Environnements Informatisés pour l'Apprentissage Humain) et sous l'impulsion des travaux de (Koper, 2001) dont les recherches ont contribué à remettre l'activité et l'orchestration d'activités au centre des préoccupations. Cet intérêt pour la scénarisation et les scénarios est souligné par la présence de l'augmentation des contributions sur les scénarios entre les colloques EIAH de 2003 et de 2005. Dans ces travaux, les scénarios pédagogiques sont envisagés sous l'angle de la conception (Brassard et Daele, 2003 ; Villiot-Leclercq et al., 2005a), de leur formalisation en vue d'une partielle automatisation (Ferraris et al., 2005), de la conception d'outils d'édition (Faure et Lejeune, 2005), des systèmes-auteurs (Guéraud, 2003). La notion de scénario est liée à la notion de traces, ces dernières pouvant contribuer à l'évolution du scénario dans le temps, soit de manière dynamique, soit de manière asynchrone (Barré et Choquet, 2005) selon une perspective de ré-ingénierie. De plus, dans le cadre de la 8e Biennale de l'éducation organisée par l'INRP, un colloque intitulé : « Scénariser l'enseignement et l'apprentissage : une nouvelle compétence pour le praticien ? » interroge le positionnement de l'enseignant par rapport à la nouvelle façon de penser la conception pédagogique qu'est la scénarisation (Pernin et Godinet, 2006). Ce colloque a ouvert la voie à un second colloque international « Scénariser les activités de l'apprenant : une activité de modélisation » organisé en mai 2007 par le LICEF/CIRTA [3] en partenariat avec l'INRP. L'ensemble de ces colloques et des contributions a été l'occasion pour les chercheurs de préciser et d'affiner le concept de scénario pédagogique. 1.2.2. Définition du concept de scénario pédagogique dans la communauté Scientifique Nous présentons dans les paragraphes suivants toute une série de définitions issues des différents travaux actuels sur les scénarios pédagogiques en fonction du domaine de recherche d'origine. Domaine des EIAH « Un scénario se définit comme une description effectuée a priori et a posteriori, du déroulement d'une situation d'apprentissage visant l'appropriation d'un ensemble précis de connaissances, en précisant les rôles, les activités ainsi que les ressources de manipulation des connaissances, outils, services et résultats associés à la mise en oeuvre des activités. » (Pernin et Lejeune, 2004). « Un scénario pédagogique est le déroulement d'une activité d'apprentissage, la définition des objectifs, la planification des tâches, la description des tâches des apprenants et des modalités d'évaluation. » (Lando, 2003). « Le scénario a un triple rôle : il définit précisément l'activité proposée aux apprenants sur l'OPI (Objet Pédagogique Interactif) ; il spécifie également le contrôle qui sera fait de la progression de l'apprenant durant cette activité ; il détermine enfin l'assistance pédagogique qui lui sera fournie automatiquement en fonction de sa progression. Notre concept de scénario est (a priori) distinct du concept de "scénario d'enchaînement pédagogique" souvent présent dans les plates-formes de Formation Ouverte et à Distance. Un scénario d'enchaînement permet de spécifier comment vont s'enchaîner les différentes activités pédagogiques alors que notre scénario concerne une activité (exploitant un OPI) et permet de suivre la progression d'un apprenant vers l'objectif fixé par celle-ci. » (Guéraud, 2006). Domaine de l'ingénierie pédagogique « Par le design de scénarios pédagogiques, le concepteur établit les liens entre les sources d'information et les différents acteurs. [...] Le concepteur prévoit les types de communication, les stratégies pédagogiques, les modes de collaboration entre les acteurs. » (Paquette et al., 2003). « Le scénario pédagogique se compose de deux autres scénarios [scénario d'apprentissage et scénario d'assistance] et consiste à décrire l'activité ou les activités propres à l'apprentissage et à l'assistance, les ressources requises pour réaliser les activités et les productions qui devraient en résulter. [...] Un scénario d'apprentissage est l'ensemble des activités destinées aux apprenants et organisées en un tout cohérent ; à ces activités, on greffe les instruments offerts comme supports aux activités (instruments-intrants) et les instruments à être réalisés par les apprenants (produits). » (Paquette et al., 1997). Domaine de l'ingénierie de formation « Un scénario se définit par une séquence orchestrée de phases [...] dans lesquelles les apprenants ont des tâches à effectuer et des rôles spécifiques à jouer » (Schneider et al., 2003). « Le scénario pédagogique est la partie d'un dispositif de formation qui décrit le déroulement des activités d'enseignement et d'apprentissage. Le dispositif met à la disposition du scénario des moyens logistiques et des ressources (techniques, humaines, administratives, etc.) pour être mis en oeuvre. [...]. Le dispositif de formation s'insère lui-même dans un contexte institutionnel donné en lien avec des besoins exprimés par la société. » (Daele et al., 2002). « Le scénario est un instrument d'explicitation et de communication à des tiers d'un projet de formation ou de déploiement d'activités d'intégration des MITIC [4]. À ce titre, le scénario décrit de façon précise la façon dont ses auteures imaginent de créer le contexte d'un événement" d'apprentissage organisé au profit d'apprenants et d'apprenantes déterminés ou le contexte d'actions à entreprendre pour favoriser l'intégration des pratiques MITIC dans un établissement scolaire. » [5]. « Le scénario pédagogique est vu comme le résultat du processus de conception d'une activité d'apprentissage, processus s'inscrivant dans un temps donné et aboutissant à la mise en oeuvre du scénario. Dans un scénario, on trouve donc des objectifs, une planification des activités d'apprentissage, un horaire, une description des tâches des étudiants, des modalités d'évaluation qui sont définis, agencés et organisés au cours d'un processus de design. » (Daele et al., 2002). « Les scénarios pédagogiques ne se veulent pas directifs mais indicatifs. Ils ont pour fonction d'aider les enseignants à exploiter des outils ou des documents disponibles, non de leur imposer certaines démarches. Des outils pour la classe, souples et ouverts, qui proposent sans imposer, guident sans enfermer. [...] La métaphore du "scénario" indique qu'il s'agit de la "mise en scène" d'un texte ou d'un produit (qui n'est pas forcément à visée didactique), autour d'objets à apprendre [...], dans une situation construite [...], dans un déroulement qui intègre des tâches servant des objectifs généraux [...] » [6]. 1.3. IMS Learning Design Ce langage propose un cadre conceptuel qui met l'activité au centre du processus de conception pédagogique, tout en identifiant les relations que l'activité entretient avec les rôles et les ressources (figure 1). Ce langage définit trois niveaux de conception (A, B, C). Le niveau A permet de décrire les éléments de base de l'unité d'apprentissage, des éléments communs à tous les apprenants. Le niveau B permet de définir les conditions et les propriétés. Ces dernières concernent les informations particulières à un rôle tandis que les conditions sont des « formules conditionnelles permettant l'expression a priori du contrôle de déroulement du scénario » (Lejeune, 2004). Le niveau C, par un système de notification, permet l'orchestration des activités entre elles et donne la possibilité d'exécuter une même unité d'apprentissage de différentes façons
Le processus de scénarisation pédagogique est exprimé sous la forme d'une métaphore du théâtre que nous reproduisons en nous appuyant sur la version de (Pernin, 2005) : « Le déroulement d'une unité d'apprentissage est décrit par un élément nommé méthode qui en organise les différents déploiements sous forme de pièces (mises en scène). Une pièce est composée d'actes exécutés en séquence. Les actes sont formés de partitions qui associent un rôle à une activité effectuée dans un environnement (décor). Le scénario pédagogique correspond à la méthode qui fournit la trame, l'orchestration générale de la formation (pièce) et qui en permet l'exécution. » Le scénario pédagogique doit suivre certains principes de mise en scène : il peut contenir une ou plusieurs pièces ; une pièce peut avoir le même contenu mais être déclinée dans des contextes différents ; un acte est composé d'une ou plusieurs partitions, les pièces sont exécutées dans le scénario en parallèle, et les actes en séquences. Le choix de la métaphore théâtrale, aux références littéraires évidentes, a entretenu le malentendu sur la destination de ce langage développé dans une perspective de normalisation et de formalisation, et non dans le but d'être exploitable par des enseignants. 1.4. Vers des modèles de scénarios pédagogiques La notion de modèle de scénario pédagogique est encore un terrain en friche. Paquette (2005) en parlait comme une piste à explorer : « Parmi les catégories d'objets, les activités et les scénarios d'apprentissage prennent l'avant-scène. Les scénarios concrétisent des méthodes pédagogiques qui ont fait leur preuve et dont des répertoires existent dans les ouvrages de science de l'éducation [...]. Réutiliser des modèles de scénarios de qualité, éprouvés dans de nombreux contextes éducatifs peut souvent apporter davantage de qualité que la simple réutilisation de ressources de contenu. » Le même auteur met en avant cependant la nécessité de posséder un langage de formalisation et prend comme exemple IMS-LD. Les premiers travaux sur la scénarisation ne prenaient pas en compte cette nécessité de coupler les modèles de scénarios et leur formalisation. Des travaux (Nodenot, 2006, Laforcade et al., 2005) portant sur une approche pédagogique, la situation-problème, avaient commencé à expliciter la notion de modèles de scénarios comme un concept à intégrer aux recherches sur les langages de formalisation. Notre travail a été clairement positionné à cette intersection (Nodenot, 2006). Nous n'avons pas trouvé de définition du concept « modèle de scénario », il est d'ailleurs souvent utilisé de façon équivalente au concept de patron. Pour les besoins de notre approche, nous proposons des définitions pour le concept de modèle de scénario et pour le concept de patron de scénario pour montrer en quoi ils sont complémentaires et proches mais aussi en quoi ils se distinguent. Nous entendons par modèle de scénarios pédagogiques, un représentant-type d'une catégorie de scénario, que celle-ci corresponde à une approche pédagogique ou à une situation d'apprentissage référencée. Ce modèle tient alors lieu d'exemple. Le modèle de scénario pédagogique peut avoir une portée variable, soit il est reconnu comme représentant-type au sein d'une communauté, par exemple d'une communauté disciplinaire ou de niveau, soit il est reconnu comme tel de façon transversale aux communautés, comme par exemple le scénario « étude de cas » dont le modèle est reconnu à la fois par la communauté des enseignants du secondaire, la communauté des enseignants du supérieur, la communauté des ingénieurs pédagogiques, la communauté des formateurs en milieu professionnel. Nous définissons la notion de patron de scénario pédagogique à partir de la définition suivante : « modèle dessiné, peint ou découpé, d'après lequel travaillent certains artisans ». En ce sens, nous considérons que le patron est la forme d'expression concrète d'un modèle dont il contient les aspects opérationnels. D'artefact, il prend la dimension d'instrument. Selon la genèse instrumentale, le patron de scénarios utilisé en conception peut alors être « adapté » au contexte particulier de l'enseignant et se trouve au centre du processus d'instrumentation et d'instrumentalisation. Dans cette perspective, le patron de scénario est plus qu'un support, il est un instrument de conception qui évolue en fonction des contextes dans lesquels il est utilisé, des profils et des préférences des utilisateurs. C'est le patron de scénario qui a donc une dimension opérationnelle pour le concepteur et qu'il faudra formaliser. L'étude des approches pédagogiques nous permet d'aller plus loin encore dans la notion de modèles de scénarios. En effet, pour chacune des approches pédagogiques, il est possible de trouver des travaux mettant en avant les caractéristiques au niveau du déroulement des activités récurrentes ou habituelles, du rôle des différents acteurs (enseignants/élèves). Ces caractéristiques permettent de dégager des invariants qui, exprimés au sein d'un scénario, lui confèrent le statut de représentant-type, et par là-même de modèle de scénarios pédagogiques. Ces invariants se situent principalement au niveau de certains groupements d'activités autour desquelles est construit le scénario. Ainsi, dans une approche par projet, on retrouvera par exemple des activités d'apprentissage sur une recherche ou sur la planification du projet. Dans des approches pédagogiques intégrant des activités coopératives (débat, projet, étude de cas, etc.), on retrouvera de façon récurrente des activités portant sur la formation des groupes de travail et sur des activités d'argumentation ou de négociation par exemple. 2. Application de la méthode IMS-LD sur : « Module d'ingénierie de projet & formation et conseil » 2.1. Différents outils de modélisation par IMS LD Ce modèle a donné lieu au développement d'outils de modélisation graphique, le dernier en liste est MOT+LD qui offre un langage graphique spécialisé.
Ces outils sont suffisants pour supporter un processus d'implantation complet tel que présenté plus haut. Mais il y a d'autres projets dont le but est d'étendre cette suite d'outils avec d'autres de code source libre, développés par d'autres groupes (Griffith et al., 2005). 2.2. Pourquoi choisir MOT+LD L'éditeur MOT+LD intégré dans MOT+ résulte d'un premier effort pour fournir aux concepteurs pédagogiques un outil graphique conforme au standard IMS-LD, dans le but de construire des scénarios d'apprentissage, élément central de la méthode MISA. Le modèle graphique est validé automatiquement lors de son exportation comme instance du schéma IMS-LD. Ce fichier XML peut être lu dans des éditeurs à base de formulaires comme RELOAD si on a besoin d'y ajouter des conditions (niveau B) ou des notifications (niveau C). Le fichier XML résultant peut ensuite être exécuté par tout logiciel compatible avec IMS-LD pour diffuser des cours en ligne. 2.3. Implémentation d'unité d'apprentissage : « Module ingénierie de projet & conseil et formation » Notre contribution réside dans l'application du standard IMS learning Desing dans la production d'une unité d'apprentissage en décrivant à priori des situations d'apprentissage où l'individualisation de l'apprentissage prend la première place. L'ingénierie de projet est un module qui a la caractéristique d'être enseigné par différentes façons d'où l'utilisations de deux types d'apprentissage : (1) l'auto apprentissage basé sur des lectures individuelles et des auto-évaluations (QCM) et (2) apprentissage par projet où l'apprenant peut accéder à la formation adaptée à ses pré-requis et son niveau ; l'apprenant obtient de l'information sur un projet ou une situation de problème où il doit réaliser une production qui est son projet personnel. Le tuteur intervient et motive les apprenants à la manière d'un conseiller, sans leur fournir d'éléments de solution. Il leur offre toutefois une assistance méthodologique. L'utilisation d'IMS LD offre la possibilité d'en disposer des parcours adaptés aux niveaux de connaissances cognitifs des apprenants. Il s'agit de fournir différentes réponses en fonction des caractéristiques des apprenants. Nous avons utilisé IMS LD pour réaliser cinq scénarios inspirés des travaux de Giaccomi (2006) ; qui présentent différents parcours adaptatifs pour chaque scénario pédagogique, un certain nombre d'objectifs pédagogiques qui sont dérivés des buts de la formation et bien sûr des pré-requis qui constitue le profil du départ de chaque scénario, ces objectifs permettront la réutilisation des scénarios et des modèles indépendamment des contenus. Objectifs d'apprentissage :
Pré-requis :
2.4. Réalisation des schémas des différents scénarios de l'UDA Modèle Pédagogique de la formation Ce modèle est composé de 4 actes : 1-Bloc 1 : Introduction au module qui va se dérouler sur 10 heures.
b- Scénario de l'acte 1 : Bloc 1 (Introduction au module) Ce scénario se compose de 4 actes sur 4 séances : 1-Séance 1 : introduction,
b-1-Scénario de l'acte : Séance 1 (Introduction) Cette structure d'activités commence par une communication avec l'étudiant dans un environnement se composant d'un document et un courriel ainsi qu'un test pour définir le profil de départ de l'étudiant, le passage vers le deuxième acte dépend du taux obtenu dans le test . Ce dernier comporte 3 activités et 3 environnements.
b-2-Scénario de l'acte : Séance 2 (Activités 1) Cette structure se compose d'un acte et de 3 activités liés l'une de l'autre.
b-3- Scénario de l'acte : Séance 3 (Activités 2) Cette structure d'activités se compose d'une activité réalisée dans un environnement sous la tuteure d'une équipe et elle est conditionnée par le nombre de fautes échangées pour passer à l'activité de support.
b-4- Scénario de l'acte : Séance 4 (Déposer le travail) Cette structure d'activités comporte 3 activités réalisées dans 3 environnements différents ; la dernière activité ne peut s'exécuter qu'après la réalisation des deux premières.
c. Scénario de l'acte 2 : Bloc 2 (Approfondissement) Ce scénario se compose de 2 actes sur deux séances : 1-Séance 5 : Apprentissage autonome.
c-1- Scénario de l'acte : Séance 5 (Apprentissage autonome) Cet acte se déroule dans environnement composé de services différents (courriel, lecture...).
c-2- Scénario de l'acte : Séance 6 (Apprentissage assisté par tuteur)
d. Scénario de l'acte 3 : Bloc 3 (Activités d'application) Cet acte est composé d'une activité qui se déroule dans un environnement comportant un dossier de cours, le produit qui est le projet réalisé et un test de compréhension des concepts.
e. Scénario de l'acte 4 : Bloc 4 (Examen) Ce scénario se compose de deux activités : révision et l'examen.
3. Conclusion et perspectives Actuellement la problématique de la conception des situations d'apprentissage par les acteurs d'enseignement occupe une place stratégique dans le champ des TICE. L'émergence récente des langages de modélisation pédagogique constitue un premier type de réponse à ces nouvelles exigences en proposant une formalisation des relations entre acteurs, ressources, outils et services. Une des principales leçons que nous pouvons tirer réside dans le fait qu'au lieu de modéliser un dispositif de formation en ligne complexe comme une seule entité il faut plutôt le diviser en plusieurs modules. Ensuite il faut identifier les différents composants de chaque module et relier par agrégations successives les composants similaires. Les structures obtenues constituent alors des modèles génériques de scénarios qui serviront de base à la modélisation de tous les modules. Ces modèles de scénarios d'apprentissage pourraient par conséquent servir de base à la construction de nouveaux scénarios utilisant une approche pédagogique similaire (réutilisation). Il suffit de les adapter au nouveau contexte en ajoutant, modifiant ou supprimant des rôles, des propriétés, des services, des ressources et des partitions. Pour les perspectives, puisque la complexité de IMS LD rend difficile son utilisation par des praticiens (enseignants ou formateurs ) qui ne disposent pas de compétences en modélisation pédagogique ou en informatique, pour décrire des situations dynamiques d'apprentissage ; alors nous proposons de pouvoir développer un moteur de composition dynamique sur des objets pédagogiques dans un environnement conforme à IMS LD afin de générer des situations d'apprentissage adaptatif et de manière dynamique. Mounir Sadiq Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche : Apprentissage, Didactique, Évaluation et Technologies de l'Information pour l'Éducation (LIRADE-TIE), Faculté des Sciences Ben M'sik-Casablanca - Maroc. Références bibliographiques Barré, V., Choquet, Ch. (2005). Une aide à la réingénierie d'un scénario pédagogique via la préconisation et la formalisation d'observables, Actes de la conférence EIAH 2005, Pierre Tchounikine, Michelle Joab et Luc Trouche 'éd.), INRP, Institut Montpellier II., p. 141-152. Brassard, C., Daele, A. (2003). Un outil réflexif pour concevoir un scénario pédagogique intégrant les TIC, in C. Desmoulins, P. Marquet, D. Bouhineau (éd). EIAH 2003, Strasbourg, INRP. Chantal, V. (2000). Communauté de pratique et management par projet, M@n@gement, Vol. 3, no. 1, 1-30. Daele, A., Brassard, C., Esnault, L., Donoghue, M., Uytterbrouk, E., Zeiliger, R. (2002). Conception, mise en oeuvre, analyse et évaluation des scénarios pédagogiques recourant à l'usage des TIC, Rapport du projet Recre@sup-WP2 FUNDP. Faure, D., Lejeune, A. (2005). Genscen', un éditeur graphique pour l'enseignant scénariste, in Pierre Tchounikine, Michelle Joab et Luc Trouche (éd.), Actes de la conférence EIAH 2005, INRP, Institut Montpellier II. Ferraris, C., Lejeune, A., Vignollet, L., David, J.-P. (2005). Modélisation de scénarios d'apprentissage collaboratif pour la classe : vers une opérationnalisation au sein d'un ENT, in Pierre Tchounikine, Michelle Joab et Luc Trouche (éd.), Actes de la conférence EIAH 2005, INRP, Institut Montpellier II. Guéraud, V. (2006). Approche auteur pour les Situations Actives d'Apprentissage : Scénarios, Suivi et Ingénierie, HDR, Université Joseph Fourier, Grenoble. Guéraud, V. (2003). Pour une ingénierie des situations actives d'apprentissage, in C. Desmoulins, P. Marquet et D. Bouhineau (éd.), Actes de la conférence EIAH 2003, Strasbourg. Griffiths, D., Blat, J., Garcia, R., Votgen, H., & Kwong, K. L. (2005). Learning Design Tools, in R. Koper & C. Tattersall (Eds.). Learning Design - A Handbook on Modelling and Delivering Networked Education and Training, Springer Verlag. Jonnaert, P. (2002). Compétences et socioconstructivisme, Bruxelles : DeBoeck. Koper, R. (2001). Modelling units of study from pedagogical perspective : the pedagogical meta-model behind EML. Open University of Netherlands. Laforcade, P., Nodenot, T., Sallabery, C. (2005). Un langage de modélisation pédagogique basé sur UML, STICEF, vol. 12 Lando, P. (2003). Progetto : une méthode de conception de gabarits de scénarios pour activités pédagogiques collectives distantes à base de projets, Mémoire de DEA, Université de Picardie. Lejeune, A. (2004). IMS Learning Design : Étude d'un langage de modélisation pédagogique, Revue Distances et Savoirs, vol. 2. Martens, H. and Vogten, H. (2005). A Reference Implementation of a Learning Design Engine, in R. Koper and C. Tattersall, Learning Design, A Handbook on Modelling and Delivering Networked Education and Training, Springer-Verlag, Berlin Heidelberg. Nodenot, T. (2005). Contribution à l'Ingénierie dirigée par les modèles en EIAH : le cas des situations-problèmes coopératives, HDR, Université de Pau et des Pays de l'Adour. Paquette, G. (2005). Apprentissage sur Internet : des plates-formes aux portails d'objets à base de connaissance, in S. Pierre (éd.), Innovations et tendances en technologies de formation et d'apprentissage, Presses de l'école polytechnique de Montréal. Paquette, G., Bourdeau, J., Basque, J., Leonard, M., Henri, F., & Maina, M., (2003). Construction d'une base de connaissances et d'une banque de ressources pour le domaine du télé-apprentissage, Sciences et Techniques Éducatives. Paquette, G. (2002). L'ingénierie du téléapprentissage : pour construire l'apprentissage en réseaux, Sainte-Foy : Presses de l'Université du Québec. Paquette, G., Aubin, C. and Crevier, F. (1997). Design and Implementation of Interactive TeleLearning Scenarios, Proceedings of ICDE'97 (International Council for Distance Education), PennState University, USA, June 1997, 210. Paquette, G., de la Teja, I., Lundgren-Cayrol, K. (2005). Transposing MISA Learning cenarios into IMS Units of Learning, in Colin Tattersall and Rob Koper, Advances in Learning Design (Special Issue Editorial). Journal of Interactive Media in Education. Paquette, G. (2006). Discussion of Collaborative Learning Designs, Languages, Models and Tools, LICEF-Télé-université Contribution, Sixth IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT'06) July 5 - 7, 2006, Kerkrade, The Netherlands, Paquette, G., Léonard, M., Lundgren-Cayrol, K., Mihaila, S. et Gareau, D. (2006). Learning Design based on Graphical Knowledge-Modeling, Journal of Educational technology and Society ET&S, Special issue on Learning Design, January 2006 and Proceedings of the UNFOLD-PROLEARN Joint Workshop, Valkenburh, The Netherlands. Pernin, J.-P. (2005). Langages de modélisation de situations d'apprentissage : l'approche Learning Design, Séminaire du Groupe Rhône Alpes d'Initiative sur les Normes et Standards dans les Technologies d'Information et de Communication pour l'Éducation, 16 mars 2005, Lyon. Pernin, J.-P., Godinet, H. (2006). Actes du colloque « Scénariser l'enseignement et l'apprentissage : une nouvelle compétence pour le praticien ? », Lyon : INRP. Pernin, J.-P., Lejeune, A. (2004). Modèles pour la réutilisation de scénarios d'apprentissage, Actes du colloque TICE Méditerranée, Nice. Schneider, D. et al. (2003). Conception et implémentation de scénarios pédagogiques riches avec des portails communautaires. Colloque de Guéret 4-6 Juin 2003. Villiot-Leclercq, E. (2006). Conception de scénarios pédagogiques : un dispositif d'assistance pour soutenir l'interaction entre l'enseignant et l'environnement d'édition ExploraGraph, in J.-P. Pernin, H. Godinet, Actes du colloque « Scénariser l'enseignement et l'apprentissage : une nouvelle compétence pour le praticien ? », INRP, Lyon, 132 pages. Villiot-Leclercq, E. (2005). Capitaliser, diffuser, réutiliser l'expertise pédagogique pour la conception de scénarios pédagogiques : des outils et des méthodes pour enrichir les pratiques, Colloque SIF. Paris. Wenger, E. (1998). Communities of practice : learning, meaning and identity, New York : Cambridge University Press, R. Winkels, Explorations in intelligent tutoring and help. Amsterdam : IOS Press. Références des institutions, organismes et groupes de travail Merlot (2005). Merlot. http://www.merlot.org. Mot+LD : http://www.cogigraph.com/Produits/MOTetMOTplus/tabid/995/language/fr-R/Default.aspx. RELOAD : http://www.reload.ac.uk/ldeditor.html. PALOMA : http://www.cogigraph.com/Produits/LOMPADPALOMAPALOMAWeb/tabid/999/language/fr-FR/Default.aspx. MISA : Méthode d'ingénierie de systèmes d'apprentissage http://www.cogigraph.com/Produits/MISA/tabid/996/language/fr-FR/Default.aspx. NOTES [1] Learning Management System. [2] Institut National de Recherche en Pédagogie. [3] LICEF : Laboratoire en Informatique Cognitive et Environnements de Formation, [4] Médias, de l'Image et des Technologies de l'Information et de la Communication [5] http://wwwedu.ge.ch/cptic/f3mitic/0203/scenarios/definition.html. [6] http://www.cndp.fr/tice/animpeda/pourquoi.htm. [7] Content Agregation Model. ___________________ |
