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Regards sur : Le curriculum d'informatique au cycle secondaire Marocain Abderrahim Haddi « On n'entre pas dans le futur en reculant. » Après quatre années d'enseignement de l'informatique au secondaire qualifiant et deux ans d'enseignement au secondaire collégial, on commence déjà à entendre des propos malheureusement négatifs concernant le curriculum de la discipline informatique. Bien que son intégration en tant que tel puisse être considérée comme un grand saut vers le futur, mais sa naissance dans un milieu éducatif caractérisé par un déficit des infrastructures et des ressources humaines nécessaires empêche une implantation mature. D'autant plus, le choix de limiter l'enseignement de l'informatique aux Troncs Communs reste subjectif, et ne sert en aucun cas le fait que l'informatique et les TIC soient présentes dans notre société et font évoluer de nombreux métiers. Le futur est loin d'être juste pour une alphabétisation numérique, il est certainement pour la production des programmes informatiques et de ressources numériques spécifiques aux besoins nationaux. Le Maroc est champion du monde du piratage informatique [1], les crackers nationaux sont les plus forts du monde après les Brésiliens. Mais le piratage informatique a des conséquences désastreuses pour la sécurité informatique. Ce qui a poussé un ensemble d'ingénieurs marocains spécialisés dans la sécurité de réagir dans le cadre du projet e-Gov. Ceci peut être une autre cause pour que l'école marocaine encadre ces producteurs ingénieux en leur permettant de suivre des études spécialisées en informatique pendant leur cursus scolaire. Le ministère du développement social crée des partenariats avec l'ASF (Ateliers sans frontières) pour faire bénéficier les jeunes de 18-20 ans d'une formation en informatique afin de les intégrer dans le monde de l'emploi... [2] Aurait-on besoin de ces « ateliers de solidarité numérique » si l'enseignement de la discipline informatique était fortement présent dans notre école ? L'informatique est en effet un levier pour le développement social et économique. C'est ce qui pousse de plus en plus les pays du monde à introduire la discipline informatique en tant que telle. Comment le Maroc se compare-t-il avec ces pays ? Voici quelques éléments de réponse :
Au cycle du Bac, l'informatique au Maroc s'enseigne en tant que discipline à raison de 2h à 3h par semaine pour deux branches de la filière technologique : les sciences économiques et de gestion et les arts appliqués. Au Canada, deux branches informatiques sont créées, une qui prépare le bachelier à une formation en vu de son insertion dans la vie professionnelle et une autre pour préparer les académiques qui vont promouvoir la recherche dans ce domaine.
À remarquer là aussi qu'une section, sciences de l'informatique, s'enseigne depuis la deuxième année du secondaire (en Tunisie). En Algérie une intention politique d'élargir l'enseignement de l'informatique à tous les niveaux scolaires, y compris le primaire, prévoie que l'informatique sera présente aux examens du brevet de juin 2010 et aux examens du bac de juin 2012. Aux USA, l'ACM [3] demande à Obama d'inclure l'informatique en tant que discipline dans l'enseignement au même rang que les sciences et les mathématiques ; ACM souligne le rôle clef que joue l'informatique dans le développement des compétences pour le 21e siècle [3]. « Si les États-Unis doivent demeurer armés pour la compétitivité au cours du 21e siècle, les élèves américains auront à être capables de se mesurer avec les élèves du reste du monde. Les maths et les sciences sont cruciales pour combler le déficit. L'enseignement général au Cameroun bénéficie de 6 niveaux d'enseignement de l'informatique à raison de 2h à 3h par semaine.
En Pologne, l'informatique en tant que discipline fait son apparition du primaire jusqu'au Bac. Cette comparaison montre clairement que les pays s'orientent vers une intégration totale de la discipline informatique surtout dans le cycle du Baccalauréat. L'entrée au futur passe par une implantation complète de cette discipline comme étant un prolongement du primaire et une préparation aux formations post-Bac. Place de l'outil et de l'objet dans le curriculum d'informatique « L'approche exclusive de l'informatique et des TIC par le biais des disciplines traditionnelles est notoirement insuffisantes » [5]. Le projet GENIE élaboré dans ce sens est un terrain d'utilisation de l'outil qui promet une intégration des TIC dans les disciplines via les salles multimédia, les valises multimédia (ou les chariots multimédia), les formations pour conduire le changement et la création d'un laboratoire national d'élaboration et de validation de ressources numériques à caractère éducatif. Tous ces efforts ne doivent pas ralentir ni gêner l'enseignement de l'informatique et des TIC en tant que tel, mais au contraire, le projet GENIE renforce l'informatique en tant qu'objet pour la raison la plus simple, c'est qu'on n'utilise pas un outil sans le connaître, en effet les savoirs et savoir-faire des compétences ressources des compétences ciblées par le curriculum informatique élargiront le champ didactique et pédagogique des disciplines traditionnelles. D'autre part, la connaissance de l'objet se valorise par le développement d'outils et de produits numériques qui de préférence devront être d'un apport aux autres disciplines. Déjà une première remarque sur le curriculum d'informatique : Le curriculum d'informatique, une élaboration courageuse mais incomplète Le curriculum est une notion plus large que les programmes. Selon Landsheere, le curriculum est un ensemble d'actions planifiées pour susciter l'instruction. Le curriculum doit comprendre la définition des finalités, des compétences, des contenus, des méthodes, des moyens et des dispositions relatives à la formation adéquate des enseignants. Quelles dispositions ont été prises pour la formation adéquate des futurs enseignants aux CPR et aux ENS ? Les formateurs aux CPR et aux ENS ont-ils participé à l'élaboration du curriculum d'informatique ? Il est clair qu'un enseignant mal formé et non informé ne réussira pas sa mission. Selon Goodson (1997), l'élaboration du curriculum ne trouve sa pertinence que par la prise en compte d'un certain nombre de nécessités :
Nos établissements ne sont pas totalement prêts à accueillir une nouvelle discipline, les salles d'informatique manquent d'équipement qui ne doit pas être considéré comme un simple moyen didactique, mais comme un objet d'étude. Les salles d'informatique spécialisées sont inexistantes ou vielles ou sont sous forme de bibliothèques ou de salles multimédias réservés au projet d'intégration des TIC dans les autres disciplines (GENIE). L'informatique n'est elle pas une discipline scientifique comme les autres ?! Dans le cadre de la coopération éducative, le centre international d'études pédagogiques pour l'expérimentation et le conseil (CEPEC International) développe des domaines d'expertise et de formation, selon ce centre, l'élaboration d'un curriculum passe par :
En tant que curriculum nouveau, le dispositif de la mise à l'essai s'impose, suivi d'une évaluation, afin de permettre la définition des critères de qualité et les stratégies de généralisation. Le curriculum d'informatique n'a pas bénéficié de ces démarches. Ce qui fait qu'il est rarement possible de vérifier les conditions d'une intégration réussie. Malgré tout, on souligne dans ce curriculum, que : Le curriculum d'informatique entre le rêvé et le réel, une distance à observer Comme finalités et objectifs pensés pour le curriculum d'informatique, nous citons :
Nous remarquons un rapprochement au niveau des finalités et objectifs pensés entre le collège et le secondaire, nous citons en exemple la communication et la recherche via le réseau informatique, le traitement pour produire des ressources numériques et des programmes informatiques via les logiciels et les langages de programmation. Sauf qu'il est clair, qu'au collège, l'enseignement de l'informatique tend plus vers l'utilisation (l'outil) que vers l'étude (l'objet), tandis qu'au lycée, la finalité scientifique et professionnelle est présente. Mais à quelle limite les contenus du curriculum informatique traduisent-t-ils cette intention ? Jetons un coup d'oeil sur les contenus pensés :
Au cycle collégial, on peut remarquer une certaine cohérence avec les finalités et les objectifs visés par le curriculum : utiliser les TIC pour rechercher, traiter et communiquer l'information. Toutefois, ce curriculum favorise l'informatique comme étant un objet d'étude en intégrant les notions de langages de programmation qui respectent le niveau intellectuel de l'apprenant à ce stade. Cet enseignement occupe 20 heures de l'horaire global alloué soit presque 20 %. Un autre objet d'enseignement concerne l'architecture des systèmes informatiques (en monoposte ou en réseau), il occupe presque 6 %. Les autres contenus visent l'exploitation des fonctionnalités de l'outil informatique pour une fin de production. Ces savoirs et savoir-faire sont complémentaires au projet d'intégration des TIC dans l'enseignement (projet GENIE). Des appels à innovation de ce curriculum insistent sur « l'assimilation correcte et d'une manière informelle des principes de traitement automatique de l'information, en accordant plus d'importance à l'algorithmique et la programmation et en proposant des idées maîtresses sur lesquelles devrait s'appuyer un enseignement du traitement de texte et de feuille de calcul » [6]. Au cycle qualifiant, les contenus ne sont pas cohérents avec les finalités d'ordre scientifique ou professionnelle déclarées, le taux horaire de l'algorithmique et de la programmation est réduit (16 heures). La démarche algorithmique à développer nécessite l'intégration des structures de contrôle de répétition, d'une part, c'est le point fort d'un ordinateur : sa rapidité d'exécution d'une répétition en plus de sa capacité de faire un choix et de stocker des informations en mémoire. D'autre part, cette structure est présente dans les contenus du collège (la commande REPETE de Logo), absente dans le programme du lycée ! Les listes et les tableaux sont des types de données qui devront faire leur apparition pour permettre plus d'occasions d'apprentissage. Les autres contenus peuvent être considérés comme des pré-requis si l'on tient compte les contenus du collège. Qu'en est-il du curriculum réel, le réalisé ? En se basant sur les observations du terrain, les visites de classe et les réunions des professeurs d'informatique, nous pouvons remarquer ce qui suit : Au cycle collégial, le curriculum au collège n'est pas tout à fait réalisé, puisque la généralisation est encore loin d'être possible pour les raisons connues (ressources humaines). Se pose ici la question des priorités et des cheminements possibles. Le curriculum pensé est dépassé par la réalité des faits, ceci influence les finalités et impose un curriculum réalisé. En exemple, l'élève de la deuxième année du collège qui suit cet enseignement pour la première fois n'a pas assez de pré-requis sur le système informatique et l'interface graphique du système d'exploitation. Ce qui se passe en réalité c'est que les professeurs trouvent les solutions adéquates du point de vue de la répartition du volume horaire et de priorités dans les compétences visées au dépend d'autres unités. Ce qui n'était pas prévu ou pensé ! Et à défaut de ressources matérielles, plusieurs unités du programme sont soit annulées ou survolées en se limitant aux savoirs comme ressources de la compétence ! Nous citons en exemple : la communication au sein d'un réseau local, la recherche documentaire sur Internet, et l'architecture réseau. Au cycle qualifiant, à cause des mêmes difficultés observées sur le terrain (ressources humaines et matérielles) et devant la nécessité de la mise en groupe, imposée par les orientations pédagogiques pour l'enseignement de cette matière, et oubliée au niveau des notes organisationnelles des rentrées scolaires, les troncs communs ne bénéficient en général que d'une heure par semaine au lieu de deux, les finalités sont soit réduites à moitié ou non totalement atteintes. Là aussi, la question des priorités a été oubliée, doit-on favoriser l'enseignement de l'algorithmique et de la programmation en premier lieu, si oui, quelle filière serait la plus concernée par cet enseignement ? Les objets dans le curriculum d'informatique entre la continuité et la complémentarité Du primaire au collège Il n'existe aucun lien. Cela est dû à l'absence de l'informatique et des TIC en tant qu'objet ou en tant qu'outil au primaire. Le projet de généralisation des TIC prévoit l'équipement et la formation et de dispenser les contenus numériques à ce niveau. Mais, l'utilisation des TIC au primaire nécessite une première initiation à travers la découverte et les usages de l'outil informatique. « Dans le cadre de la pédagogie pratiquée à ces niveaux, l'Informatique et les TIC, de par leurs vertus pédagogiques spécifiques, se prêtent bien à des activités favorisant la créativité et l'inventivité des enfants ainsi que le travailler ensemble. À la faveur d'activités signifiantes, on introduit, toutes les fois que nécessaire, les notions élémentaires de nature à faciliter la compréhension (structure de la machine, périphériques, informations, fichiers...). Celles-ci ne sont pas introduites pour elles-mêmes mais pour faciliter la maîtrise des pratiques. » [7] Du collège au lycée Ni la continuité ni la complémentarité ne sont assurées, les savoirs et les savoir-faire ne suivent pas un ordre précis tant au niveau des difficultés qu'au niveau des notions et des thèmes abordés. En terme de Logiciels les savoirs et savoir-faire sont presque identiques au collège et au lycée.
Les élèves de l'année scolaire 2009-2010 risquent de ne trouver aucune valeur ajoutée dans le cours d'informatique du Tronc Commun au niveau de ce module. Soulignons que le logiciel de PréAO fait son apparition au collège et est inexistant au lycée. La même remarque peut se faire pour les modules « Culture informatique » et « Réseaux et Internet » : une continuité sans complémentarité.
Quant au module de l'algorithmique et de la programmation, il peut être complémentaire à l'unité de la programmation Logo au niveau de la pensée algorithmique et de la rigueur scientifique, sauf que les ressources du lycée sont insuffisantes pour construire une démarche algorithmique de résolution de problèmes très complète.
Nous pouvons constater les notions telles que la répétition et les procédures qui figurent dans le programme du collège et sont absentes dans le programme du lycée. D'autres structures de données qui sont d'un apport important dans le développement de la pensée algorithmique font défaut au lycée, tels que les listes et les tableaux. Nous finirons par dire que les modules du lycée (des Troncs Communs) sont d'un niveau bas et devront installer et organiser des savoirs et savoir-faire plus opérationnels indispensables à l'homme du 21e siècle. Du lycée à l'enseignement supérieur L'informatique après le BAC est devenue un objet d'enseignement incontournable. Tous les centres de formation, toutes les facultés, tous les instituts universitaires et toutes les écoles supérieures intègrent aujourd'hui soit une spécialité informatique ou au moins un module informatique et TIC. Pourquoi donc ne pas généraliser l'informatique au lycée et l'intégrer dans les examens du baccalauréat ? Pourquoi ne pas envisager la création d'une option informatique liée à la filière scientifique, l'option informatique de gestion et l'informatique industrielle liées à l'enseignement technique ? Ne serait-ce pas un pas nécessaire à la volonté du décollage économique et au rapprochement entre l'université et son environnement ? Les méthodes dans le curriculum d'informatique L'informatique est une discipline qui s'apprend en faisant avec des personnes qui savent faire. Les méthodes comme moyens adoptés par l'enseignant pour favoriser l'apprentissage et atteindre son objectif pédagogique varient dans le curriculum d'informatique d'un cycle à un autre.
Nous remarquons une petite cohérence entre les méthodes favorisées au collège et celles du lycée. Surtout au niveau de la méthode de résolution de problème et la méthode de projet. Au collège, on parle de mobilisation d'une ou plusieurs méthodes, y compris la méthode expositive qualifiée de méthode très traditionnelle et passive. « Il est souvent difficile que le discours magistral en tant que tel puisse permettre d'apprendre quoi que ce soit » [8], surtout dans une discipline à caractère pratique. Au lycée, on parle de l'adoption de diverses méthodes et on considère que l'adoption d'une méthode unique est une erreur. Mais, on néglige des méthodes actives, telle que la découverte (scénario pédagogique qui permet d'utiliser les essais, les erreurs et le tâtonnement... Si on pense à l'apprentissage de la programmation). L'évaluation dans le curriculum d'informatique Qu'est ce qu'on évalue selon le curriculum d'informatique ?
Selon ce tableau qui reprend les textes du curriculum, les aspects de l'évaluation sont plus clairs au lycée et plus ouverts au collège. Quelles sont les modalités de cette évaluation ?
Que ce soit au collège ou au lycée, l'évaluation prend deux formes, l'évaluation formative et l'évaluation sommative. Un guide d'évaluation a été produit pour le lycée, explicitant en détails et en pourcentages les épreuves en informatique. Ce qu'il est nécessaire de faire pour le collège aussi, avec une nécessité d'intégration de l'épreuve d'informatique dans les examens normalisés (au moins localement). Pour ne pas conclure, le curriculum de l'informatique nécessite plus qu'une simple lecture, mais déjà une alerte s'impose : l'enseignement de l'informatique-outil laisse l'usager démuni face aux spécialistes. Cependant, « un enseignement des langages, des algorithmes et de la programmation serait... bien utile à partir du Lycée. C'est un véritable besoin économique de mieux préparer les élèves à acquérir des connaissances technologiques solides » [9]. Et lorsqu'on parle du lycée, ce n'est pas juste le collège et les Troncs communs, le rêve est d'étaler cet enseignement tout le long du cursus secondaire, voir même comme une nouvelle filière du Bac. Mai 2009 Abderrahim Haddi Références bibliographiques De Landsheere, Viviane (1992). L'Éducation et la Formation, Presses Universitaires de France (PUF). Goodson, Ivor F. (1997). Subject Knowledge: Readings For The Study Of School Subjects, Taylor & Francis Ltd. Ministère de l'Éducation Nationale, de l'Enseignement Supérieur, de la Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique, Département de l'enseignement scolaire (2006). Programmes et instructions officièlles pour l'enseignement de l'informatique au secondaire collégial, Direction des curricula. Ministère de l'Éducation Nationale, de l'Enseignement Supérieur, de la Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique, Département de l'enseignement scolaire (2004). Programme et orientations pédagogiques pour l'enseignement de l'informatique aux Tronc Communs, Direction des curricula. NOTES [1] Nabil Ouchn, le secrétaire général du Chaos Computer Club Morocco, in revue l'Economiste, 2004. [2] Maroc, Algérie : l'informatique, un tremplin vers l'emploi des jeunes, 2008. [3] L'ACM, the Association for Computing Machinery – www.acm.org – (l'Association pour l'informatique), l'association d'informatique scientifique la plus grosse au monde, in EpiNet : Revue électronique de l'EPI, n° 111, janvier 2009. [4] Neil McAllister, in EpiNet : Revue électronique de l'EPI, n° 108, octobre 2008. [5] L'enseignement de l'informatique et des TIC, contribution de Jean-Pierre Archambault à la réflexion sur l'enseignement dans le cadre du projet France 2025, février 2009. [6] Les programmes d'informatique au secondaire, Appel d'innovation, Brahim Iderdar, 2008. [7] L'enseignement de l'informatique et des TIC, contribution de Jean-Pierre Archambault à la réflexion sur l'enseignement dans le cadre du projet France 2025, février 2009. [8] http://www.educnet.education.fr/bd/competice/superieur/ competice/libre/qualification/q3b.php. [9] Jean-Pierre Demailly, in EpiNet : Revue électronique de l'EPI, association Enseignement Public et Informatique, n° 74, avril 2005. ___________________ |
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