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Les Technologies de l'Information et de la Communication Robert Bibeau 1. Survivre avec des ordinateurs dans sa classe « Que jamais un micro-processeur ne devienne un micro-professeur. » Quelles sont les conditions d'intégration réussie des technologies de l'information et de la communication (TIC) en éducation ou si vous préférez comment survivre quotidiennement avec un éléphant dans sa classe ? En effet, survivre avec des ordinateurs dans sa classe, c'est un peu comme cohabiter avec un éléphant, c'est stressant, c'est encombrant, c'est dérangeant. Que fait-on d'un éléphant ? On essaie de le dompter sinon de l'apprivoiser. Il en est ainsi des technologies, on tente de les intégrer à sa pratique d'enseignement. Mais comment ? En changeant ses habitudes, son comportement. Mais changer, c'est compliqué, il faut planifier, il faut contrôler et ce n'est pas évident de diriger un éléphant, pas plus que d'utiliser des équipements informatiques. Il y a 25 ans environ que nous oeuvrons à l'intégration des « nouvelles » technologies dans différents pays. À des rythmes différents, selon des bonheurs changeants, succès et échecs se succédant – certains perdant patience, prétendent que c'est un éternel recommencement – et pourtant... Chaque boucle de la spirale innovante nous porte plus loin en avant. L'école change et nous utilisons d plus en plus souvent les technologies et les ressources numériques pour consolider ces changements. 2. Changer, innover, intégrer, assimiler les technologies « nouvelles » « La technologie à l'école sera "nouvelle" si la pédagogie qui l'emploie est nouvelle. » Une façon de changer ses pratiques d'enseignement consiste à intégrer les technologies numériques à ses pratiques pédagogiques. Mais il faut se rappeler que changer ce n'est pas innover. Pour qu'il y ait innovation, l'intégration des TIC doit favoriser le développement de l'un ou de plusieurs des principes suivants :
Si l'usage des TIC ne favorise pas le développement de l'un ou l'autre de ces principes, alors il y a changement, mais il n'y a pas innovation pédagogique. Mais comment et avec quels outils informatiques peut-on valoriser le développement de ces principes didactiques ? Convenons dès à présent que pour intégrer les technologies, le principal défi n'est pas de multiplier les outils. On ne peut mesurer la réussite de l'intégration au quantum du ratio élèves/ordinateur, non plus qu'à l'aune des vitesses de transmission, ce qui ne signifie pas que ces variables n'ont aucune importance. Au contraire, plus il y a d'ordinateurs, plus ils sont branchés à Internet et plus souvent les enseignants les utilisent dans leur pratique quotidienne. Les enseignants qui en ont plus de cinq dans leur classe les utilisent davantage que ceux qui en ont moins que cinq, révèle une étude américaine. Mais attention, au Québec, nous disposons d'un ordinateur pour six élèves, ce qui théoriquement devrait permettre un accès de plus de quatre heures par semaine à chaque étudiant. Pourtant, nos ordinateurs scolaires ne sont utilisés que deux heures semaine en moyenne. Dans ce contexte, faut-il ajouter d'autres postes de travail ou mieux utiliser ceux qui sont déjà disponibles ? Aux États-Unis, 84 % des professeurs considèrent que l'utilisation de l'ordinateur et l'accès à Internet sont des moyens d'améliorer la qualité de l'enseignement et d'introduire de nouvelles ressources dans la formation des étudiants. Pourtant, ils ne sont que 26 % à intégrer ces technologies en classe. Il en est de même au Québec, la plupart des enseignants possèdent un ordinateur personnel et l'utilisent fréquemment pour leur travail clérical (travil de préparation de cours), mais plus rarement avec leurs étudiants. Suite à une enquête auprès de 1 200 enseignantes et enseignants, Grenon et Larose (2006) indiquent une utilisation épisodique des TIC avec les élèves en classe. Seulement 29 % des enseignants québécois ont eu accès à une formation portant sur les applications pédagogiques de l'ordinateur durant leurs études de premier cycle universitaire [1]. Les résultats des travaux de Karsenti et Larose (2005) [2] montrent que quelque 91 % des enseignants se considèrent « bons » à « experts », en ce qui a trait à l'utilisation du traitement de texte [...], plus de 55 % indiquent se sentir « novices » et moins de 1 % se considèrent « experts » dans l'utilisation d'un logiciel de présentation (Power Point par exemple). En ce qui a trait à la création de pages Web, c'est près de 86 % des répondants qui se considèrent « novices ». Il y a donc encore place pour de la formation technique. Par contre, Magli et Winikin (2002) [3] affirment « Le rapport aux nouvelles technologies n'est pas une question de compétence technique. (...) Les "performances" des nouvelles technologies à l'école ne sont pas liées à la puissance ou à la sophistication des machines... on ne peut s'empêcher de penser qu'il est plus simple de blâmer les machines que l'indigence pédagogique... Enfin, et tout est là, les nouvelles technologies à l'école ne seront "nouvelles" que si la pédagogie qui les emploie est "nouvelle" ou plutôt renouvelée. » Est-ce exact ? Y aurait-il de nobles usages des technologies en pédagogie cohabitant avec des usages indignes ou débilitants ? C'est peu probable. Ce serait plutôt une question d'évolution, d'étape d'intégration. Il faut s'initier à des usages simples des technologies avant de s'aventurer dans des usages compliqués. Pour innover au moyen des technologies, il faut d'abord se préoccuper des élèves et ensuite s'occuper des outils. C'est le fondement d'une vision humaniste, transdisciplinaire et « anthropocentriste » et d'une approche systémique de l'innovation en éducation et la base de la réingénierie de l'école à l'aide des technologies. Trop souvent, la mise en oeuvre des technologies de l'information se fait sous le signe de l'improvisation. On a cru, et on croit encore parmi les « pionniers », que la diffusion d'une innovation en éducation se fait par osmose et contagion de proximité. Cette vision « utopiste » du processus procède ainsi : un enseignant met sur pied un projet innovant faisant appel aux TIC dans sa classe. Spontanément, ses collègues, intrigués par autant d'innovation et envieux d'un tel succès, souhaitent ardemment transformer leur pédagogie, innover et participer à cette réussite éducative. Il suffit de leur transmettre le savoir-faire. La peau de chagrin se dilate et bientôt l'école tout entière est « contaminée » par les technologies nouvelles, chacun souhaitant recevoir un éléphant dans sa classe! Malheureusement, une innovation ne se diffuse pas de cette façon dans le milieu de l'éducation. On en conviendra, cette stratégie vicariante n'a pas livré les fruits escomptés. Les quelques milliers d'utilisateurs précoces n'ont pas complètement essaimé dans leurs écoles. Les collègues du « pionnier » n'ont pas spontanément souhaité innover, ni chambarder leur pédagogie, ni réaménager leurs cours. Ils n'ont pas d'emblée convenu que la réussite d'un projet d'innovation était due à la technologie, même si cette dernière était très présente dans le projet. À cette vision « spontanéiste » de la diffusion de l'innovation, il faut opposer une approche systématique et systémique [4]. L'approche systémique se décline en quatre étapes. Par ailleurs, il est important de ne pas bouder son succès et quand des enseignants déclarent utilisés les technologies dans leur pratique pas encore entièrement renouvelée il faut savoir les encouragés à persévérer le temps apportant les changements escomptés. C'est ainsi que les « pionniers », confortés par les autorités, peuvent propager la nouveauté et «contaminé» l'ensemble de la communauté. 3. La « recette » pour une implantation réussie « Servons-nous de toutes les technologies, mais ne soyons l'esclave d'aucune. » Déjà en 1987, les « pionniers » de l'intégration des technologies en pédagogie avaient découvert la « recette » pour une implantation réussie [5]. La voici : 3.1. Ingrédients
3.2 Préparation Chacun de ces ingrédients doit être disponible en bonne quantité et mélangé dans des proportions qui respectent l'autonomie régionale ainsi que la sensibilité des acteurs locaux (écoles). Par exemple, la Commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-Îles énumère cinq stades d'intégration des TIC chez les enseignants : l'entrée, l'adoption, l'adaptation, l'appropriation et l'invention. L'invention étant le stade où l'enseignant imagine de nouvelles utilisations pour enrichir le programme de formation [10]. Selon le stade identifié, les besoins en ressources, en formation et en soutien peuvent varier. C'est le premier élément à considérer lors d'une planification intégrée et contextualisée selon une approche systémique. Pour ce qui est des élèves, sans vouloir sacrifier à la légende urbaine relativement à l'apprentissage génétiquement programmé de ceux qui seraient nés « entre une souris et un clavier » [11], nous devons admettre qu'ils sont nombreux à n'attendre que l'opportunité de s'engouffrer dans la classe-branchée ou l'occasion d'y télé-coopérer. Si préparation et ingrédients ne sont pas de qualité et en quantité suffisante, la mayonnaise risque de ne pas monter comme le souligne ce texte illustré : « Obstacles aux TIC pour un prof. technophile » [12].
3.3 Trucs et astuces Cette « recette », connue en 1987 et reprise en 1997 [13], doit être rééditée en 2007 pour que chacun se souvienne que le monde des technologies n'est pas apparu aujourd'hui et ne disparaîtra pas avec lui. Pour ce qui est de sa diffusion en éducation, on observe un monde de différenciation. Toutefois, nulle part les ressources ne suffiront à contenter les plus pressés. Deux forces tangentielles entravent cette marche forcée vers les TIC partout, pour tout et pour tous, du moins en société industrialisée [14]. D'abord, les ressources humaines et financières sont rares et doivent être partagées entre de multiples priorités. Plus d'argent pour engager des enseignants ou pour acheter des équipements ? Il y a ensuite, la résistance au changement. Partout en Occident, les systèmes scolaires sont ébranlés – questionnés – et devant cette insécurité les cadres scolaires et les enseignants déconcertés ne veulent plus être perturbés, bousculés. L'enseignant des temps présents est un homme-orchestre fatigué – et cette schématisation de sa prestation (figure 2 ci-dessous) entame sa résilience et contribue à le décourager.
4. L'efficacité des technologies numériques pour enseigner « Il faut tout un village pour éduquer un enfant... muni d'un ordinateur. » Pour que l'école s'adapte aux changements technologiques et intègre l'ordinateur et Internet, il faut une vision pédagogique fondée sur une écologie de l'école qui s'appuie sur le concept d'environnement informatisé d'apprentissage, ce que l'on appelle aussi environnement numérique de travail (ENT), campus virtuel ou bureau virtuel de travail [16]. En définissant l'école comme un environnement pédagogique, on la recentre sur l'apprentissage et, partant, sur une utilisation plus rationnelle de ses ressources. C'est lorsqu'ils sont placés dans des environnements pédagogiques riches, comprenant des outils cognitifs efficaces, que ces environnements soient réels ou virtuels, que les enfants, aussi bien que les adultes, apprennent et se développent intellectuellement et socialement. Christian Barrette, analyste à l'Association pour la recherche au collégial (ARC), a compilé un grand nombre de recherches sur l'efficacité des nouvelles technologies pour enseigner et pour apprendre [17]. Barrette conclut que les TIC se révèlent efficaces quand elles s'intègrent à une didactique diversifiée qui articule finement les activités d'apprentissage et les approches pédagogiques. En d'autres termes, les programmes d'études proposent l'apprentissage de connaissances, de notions, de concepts et le développement de compétences (savoirs, savoir-faire, savoir-être) et le pédagogue doit savoir utiliser les TIC de façon judicieuse pour atteindre tous ces objectifs. Corroborant les recherches du professeur Marcel Lebrun de Louvain-La-Neuve [18], Barrette propose de regrouper les approches pédagogiques en trois catégories, les approches empiriste-béhavioriste, rationaliste-cognitiviste et humaniste-constructiviste auxquelles il associe du point de vue technologique les applications et les démarches réactive, proactive et interactive. Faut-il privilégier l'approche constructiviste quand on fait usage des TIC à l'école ? Pas nécessairement, répond Barrette. Il faut diversifier les approches pédagogiques, les méthodes didactiques et les outils numériques. Et le chercheur de souligner que « Parmi ces approches, celle du socioconstructivisme émerge dans les discours pédagogiques, mais encore peu dans les pratiques. Il a été dit, à son sujet, qu'elle pouvait être bien servie par ces technologies qui facilitaient la communication et les échanges dans la transformation des informations en connaissances significatives. » Les évidences empiriques, tirées des recherches analysées, indiquent qu'il est possible que les TIC servent également des approches centrées sur la transmission des connaissances (béhaviorisme en mode réactif) ou sur la maîtrise consciente d'habiletés cognitives (cognitivisme en mode proactif et réflexif). L'examen des projets et des dispositifs technologiques d'apprentissage (situations d'apprentissage ou scénarios pédagogiques et système informatique) démontre effectivement que ces dispositifs relèvent de trois familles :
La leçon d'efficacité de la compilation des différentes recherches examinées par Barrette tient donc en ce qui suit [19] ; se sont révélés efficaces, les dispositifs de formation (approche, méthode, activité, situation d'apprentissage, outils numériques) :
La figure 3 résume ces trois approches pédagogiques et présente pour chacune la définition de l'apprentissage, de l'apprenant, le rôle de l'enseignant, le statut des connaissances, les méthodes d'enseignement ainsi que des exemples des outils numériques privilégiés. Vous y trouverez également les principes didactiques qui favorisent l'innovation pédagogique et la réussite éducative.
Les TIC favorisent-elles naturellement la coopération et le partage des découvertes et des savoirs ? Pas nécessairement. Il est vrai que les TIC facilitent la communication. La communication est une condition nécessaire, mais non suffisante de la coopération. Pour que les TIC améliorent la coopération, il faut une approche pédagogique coopérative, des activités pédagogiques qui initient l'échange et encouragent la collaboration. Pour favoriser la coopération, il faut valoriser la collaboration et contrer la compétition, décourager l'individualisme et combattre l'égocentrisme, même avec les TIC. La coopération est une excellente stratégie d'apprentissage. Apprendre est un acte social, un agir individuel qui se déroule au milieu d'une collectivité, parmi et avec cette collectivité. Il faut tout un village pour éduquer un enfant... muni d'un ordinateur. 5. Améliorer les résultats scolaires des élèves grâce aux technologies numériques « On ne peut rien enseigner à autrui. On ne peut que l'aider à découvrir par lui-même. » Galilée exagérait à peine et les tenants de chacune des approches pédagogiques en conviendront, l'élève ne peut apprendre et développer ses compétences que s'il est motivé à apprendre, s'il fait l'effort de comprendre et de réaliser les activités qui lui sont proposées. Alors, pourquoi s'efforcer d'introduire ces ordinateurs coûteux et encombrants (comme des éléphants) dans la classe si ce n'est pour accroître la motivation et soutenir l'effort des élèves ? Dans certains contextes, les TIC deviennent des « partenaires intellectuels » et offrent des outils cognitifs extrêmement puissants mais l'intégration des technologies peut-elle assurer pour autant de meilleurs résultats scolaires aux étudiants. De nombreux facteurs, notamment l'approche pédagogique privilégiée dans chaque contexte particulier et la façon dont la technologie est mise en oeuvre dans la classe jouent un rôle crucial pour l'atteinte de ces résultats. Le Centre de recherche CARET (Bill et Melinda Gates Foundation) a comparé des centaines de recherches américaines mesurant les effets sur les élèves et leurs apprentissages de l'utilisation des TIC à l'école [20]. Il semble, selon Barrette, qu'à certaines conditions, l'usage des TIC améliore les résultats scolaires des élèves.
La figure 4 indique les liens entre différentes dimensions du concept d'« impacts des TIC » (amélioration des résultats scolaires ; opérations cognitives d'ordre supérieure ; motivation et intérêt des élèves) qui y sont graphiquement mises en évidence. Les liens sont représentés sous forme de flèches et portent le numéro du principe qu'ils représentent.
6. L'intégration réussie des technologies en pédagogie Les données recueillies par les enquêtes que conduit la Direction des ressources didactiques du Ministère de l'Éducation du Québec depuis 1996 (Danvoye, 2007) auprès d'un échantillon représentatif des écoles primaires et secondaires illustrent la croissance continue de l'utilisation des TIC dans l'enseignement. En 2005 selon les répondants des établissements sondés, ils se trouvaient 59,8 % de tous les enseignants dont les élèves utilisaient les TIC au moins une fois par semaine. Au secondaire cette proportion n'était que de 28 %. Le mode d'organisation des établissements et l'approche disciplinaire expliqueraient cette différence importante que l'on rencontre également en France, en Belgique ou en Suisse. Internet à haute vitesse est accessible non seulement dans tous les établissements mais dans une large majorité des classes au primaire (89 %). Cette proportion est moitié moindre au secondaire (44 %). Par contre, une large majorité d'établissements au secondaire ont un site web institutionnel (75 %) contre la moitié au primaire. L'enquête Netados de 2004 révèle qu'au Québec l'utilisation des TIC au secondaire est tout de même répandue. La plupart (+80 %) des jeunes de 12-17 ans déclarent utiliser l'Internet pour leurs études 2,2 heures en moyenne par semaine. On y apprend que 39 % des jeunes sondés ont échangé des notes de cours pour leurs travaux scolaires avec d'autres jeunes de leur école; que 35 % des adolescents avaient cherché de l'information sur le choix de carrière et que pour 60 % d'entre eux Internet était d'avantage une source d'information que les livres pour la réalisation de travaux scolaires. L'utilisation hebdomadaire de l'ordinateur pour réaliser des travaux à la demande du professeur était de 28 % dans les cours et de 17 % en dehors des cours. L'utilisation au moins mensuelle de l'ordinateur, toujours à la demande du professeur, était de 64 % dans les cours et de 69 % en dehors des cours. De plus, 90 % des jeunes québécois de 12-17 ans s'avouent à l'aise pour rédiger leurs travaux scolaires avec un traitement de texte et la plupart (+ de 90 %) se déclarent aussi à l'aise pour faire une recherche avec un moteur de recherche sur Internet. Ce sont là des usages personnels d'un ordinateur personnel et les véritables indices de l'intégration de cet outil technologique personnel en milieu éducationnel. C'est pourquoi nous croyons pouvoir affirmer que même si des progrès sont encore recherchés, dans l'ensemble, le processus d'intégration des TIC en éducation est en cours de réalisation et même que certains établissements sont en cours d'assimilation systémique. Avril 2007 Robert Bibeau Bibliographie et Webographie Alec's Gallery, (2006). The networked Teacher. Barrette, C. (2005). Vers une métasynthèse des impacts des TIC sur l'apprentissage et l'enseignement dans les établissements du réseau collégial québécois, Bulletin Clic, Montréal, n° 57, mars 2005, p. 18-23. Barrette, C. (2007). Réussir l'intégration pédagogique des TIC – un guide d'action de plus en plus précis, Bulletin Clic, Montréal, n° 63, janvier 2007, p. 11-19. Basque, J., Rocheleau, J. et Winer, L. (1998). Une approche pédagogique pour l'école informatisée, Éditions EICEM, Montréal, mars 1998, 25 pages. Bibeau, R. (2007). La « recette » pour l'intégration des TIC en éducation, Montréal, février 2007. Bibeau, R. (2006). Des situations d'apprentissage et d'évaluation sur Internet (SAE), Infobourg, Québec, décembre 2006. Bibeau, R. (2006). Série Stigmatisons cinq légendes urbaines, Infobourg, Québec, novembre 2006. Bibeau, R. (2006). Vous avez dit société numérique du savoir ?, Vie pédagogique, Québec, n° 140, septembre-octobre 2006, p. 45-47. Bibeau, R. (2006). 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L'intégration pédagogique des TIC dans le travail enseignant : recherches et pratiques, Québec, Presses de l'Université du Québec, 248 pages. [3] Magli, R. et Winikin, Y. (2002). Changement dans le rapport au savoir et au pouvoir : une approche ethnographique des TICE à l'école, in Roger Guir, Pratiquer les TICE, former les enseignants et les formateurs à de nouveaux usages, Bruxelles : de Boeck, p. 63-75. [4] Bibeau, R. (2001). Ainsi parlait Vénitia, Montréal. [5] Bibeau, R. (2007). La « recette » pour l'intégration des TIC en éducation, Montréal, février 2007. [6] Roux, A. (2006). XO - l'ordinateur à 100 $ US du MIT. [7] Collaboration (1997). École informatisée clés en main, Éditions EICEM, Montréal. [8] Bibeau, R. (2007). Situations d'apprentissage et d'évaluation (SAE). [9] Bibeau, R. (2006). Des situations d'apprentissage et d'évaluation sur Internet, Revue électronique de l'EPI, Paris, décembre 2006. [10] Bibeau, R. (2005). Les TIC à l'école : proposition de taxonomie et analyse des obstacles à leur intégration, Revue électronique de l'EPI, Paris, octobre 2005. [11] Bibeau, R. (2006). Série. Stigmatisons cinq légendes urbaines. L'Infobourg, Québec, novembre 2006. [12] Guité, F. (2006). Obstacles aux TIC pour un prof technophile, Blogue RELIEF, Montréal, novembre 2006. [13] Guidotti, J. et al. (1996). Initié un plan d'intégration des TIC à l'école, Éditions EICEM, Montréal, juin 1996. [14] Bibeau, R. (2006). Vous avez dit société numérique du savoir ?, Vie pédagogique, Québec, n° 140, septembre-octobre 2006, p. 45-47. [15] Alec's Gallery. The networked Teacher. [16] Bibeau, R. (2006). Le réseau numérique de l'éducation. Montréal, mars 2006. [17] Barrette, C. (2005). Vers une métasynthèse des impacts des TIC sur l'apprentissage, Bulletin Clic, Montréal, n° 57, mars 2005. [18] Lebrun, Marcel (2005). eLearning pour enseigner et apprendre ; in Marcel Lebrun (s.d.), Courants pédagogiques et technologies de l'éducation, Louvain-La-Neuve, Academia Bruylant, 269 pages. [19] Barrette, C. (2007). Réussir l'intégration pédagogique des TIC, Bulletin Clic, Montréal, n° 63, janvier 2007. [20] Center for Applied Research in Educational Technologies (CARET). « Questions and Answers ». [21] Barrette, C. (2005). Vers une métasynthèse des impacts des TIC sur l'apprentissage, Bulletin Clic, Montréal, n° 57, mars 2005. ___________________ |
