in 2èmes Rencontres
Internationales du Multimédia et de la
Formation, Actes du Cafoc de Bordeaux, 17 18 19 novembre
1999
Les NTIC, comme on les
appelle communément, tiennent une place importante, dans la multitude des
discours sur les évolutions vers une conception de la formation plus autonome,
plus responsable, favorisant le partage et l'initiative - autrement dit, ce qui
est au coeur de l'autoformation-.et qui est dans l'air du temps comme le
montrent très bien Carré, Moisan et Poisson (1997) quand ils déclarent que
l'autoformation satisfait à la fois les gestionnaires, les experts en
organisation des transformations sociotechniques actuelles et les tenant de
l'éducation nouvelle d'autrefois.
Entre les thuriférères
des NTIC et les détracteurs systématiques, entre les innovateurs perpétuels et
les récalcitrants malthusiens, il y a place pour une authentique réflexion et
des pratiques exigentes qui nous permettraient, me semble-t-il d'être 'à la
hauteur de nos drôles de machines'
1-Ce n'est pas par les NTIC que
l'autoformation arrive.
- De la persistance du mythe techniciste
Selon un processus bien connu de
transposition mécanique de l'instrument à son usage, on oppose allégrement:
la télévision : le
caractère unidimentionnel du dispositif de communication télévisuelle entraine
une relation supposée 'passive' du spectateur avec
l'écran
les NTIC : le caractère
interactif des dispositfs numériques entrainerait une relation supposée 'active'
et du même coup 'autonome' de l'interactant'
Pierre Lévy (1990) dont les propos
sont souvent repris déclarait
'l'hypertexte ou le multimédia interactif se prêtent particulièrement aux
usages éducatifs. On connaît depuis longtemps le rôle fondamental de
l'implication personnelle de l'étudian dans l'apprentissage.Plus activement une
personne participe à l'acquisotion d'un avoir, mieux elle intègre et retient ce
qu'elle a appris. Or le multimédia interactif, grâce à sa dimension réticulaire
ou non linéaire, favorise une attitude exploratoire, voire ludique, face au
matériau à assimiler. C'est donc un instrument bien adapté à une pédagogie
active'
Il y a glissement
progressif de l'interactivité machinique à l'activité signifiante de l'apprenant
: 'cyberespace et autoformation' font trop facilement bon
ménage
-De la persistance du
mythe anti-techniciste
'Au fantasme toujours possible de
l'autodidacte qui apprend tout seul, cette représentation de l'autoformation
risque d'ajouter l'illusion d'un rapport au savoir qui pourrait faire l'économie
d'une relation symbolique entre le savoir, le formé et le
formateur'
(Christine Etévé, Educations, 2,
95)
'La technocratisation de la
pédagogie par un recours illimité au médias et à l'industrialisation outrancière
du service éducatif peuvent être favorisées par l'alliance entre autoformation
et technologies' (Philippe
Carré, Educations 2) ,mais
c'était en 1995.
Devant ces craintes on
peut rétorquer que lorsqu'on envisage l'intégration des NTIC dans les systèmes
de formation on en exclue pas pour autant le formateur. Et par ailleurs, on
parle aussi d''autoformation' via des dispositifs impliquant un travail avec
dossiers, fichiers, guides pédagogiques.. soit, sans technologies autres que
l'imprimé.....et .avec les mêmes effets pervers,
- De l'extension de la
problématique de l'autoformation via les NTIC
Si la problématique de
l'autoformation est née autour des années 60 à propos de la formation des
adultes, notamment en entreprise, elles s'est largement amplifiée depuis les
années 80, avec le développement des TIC, depuis la télévision scolaire
jusqu'aux autoroutes de l'information qui nous promettent 'le savoir à domicile'
(Henri, Kaye, 1985). et ce, à tous
les niveaux de l'éducation et de la formation. A l'heure actuelle, elle est
réactualisée avec notamment le développement de centres de ressources ou de
réseaux ..... avec ce que cela nourrit de leurres et d'amalgames.
2- De l'origine des
amalgames
2-1: Autoformation
et automatisation
Le même pré-fixe renvoie ici à deux
acceptions différentes, qui ne correspondent pas aux mêmes
pertinences:
@ auto-formation, auto
s'oppose à hétéro soit
'la formation par soi-même' opposée à
la leçon ou le modèle transmissif
la formation seul opposé à la
formation avec les pairs
la formation avec la seule parole du
maître et du manuel opposé aux environnements
d'apprentissage
@ auto-matisation ou automate ou automatique ou automatisme = qui se meut
soi-même, sans conscience ni intention, ni volonté ni
délibéremment.........
L'automatisation peut rendre
automatiques certaines phases du processus d'enseignement comme d'apprentissage
mais pas le projet d'apprendre qui ne peut être, lui, qu'intentionnel et
conscient
2-2: Autoformation
et individualisation
Il faut revenir aux définitions.
Individuel (à un individu à la fois) versus individualistation ou
personnalisation (adapté à chaque individu)
En principe,
l'individualisation dans les 2 sens est favorisée par les NTIC car elles
permettent le choix par rapport :
le
lieu
le temps,
la durée,
le parcours: mais sous
certaines conditions exigentes, notamment une conception constructiviste de
l'apprentissage et 'un design adaptatif' des environnements d'apprentissage
multimédia interactif.
Depover, Giardina, Marton, (1998) ne
distinguent pas moins de 15 facteurs pédagogiques à prendre en compte pour
réaliser des environnements d'apprentissage multimédia interactifs (motivation,
rythme individuel, participation, interaction, perception, organisation des
messages, structuration du contenu, choix des méthodes pédagogiques, stratégie
d'organisation des ressources, guidage de l'apprenant, répétition d'activités et
d'expériens variées, exercices, rétroaction, transfert.... y compris, je cite,
'les contacts humains épanouissants'
2-3: Autoformation
et disparition du formateur
Dans la pratique, on parle
d'autoformation, chaque fois que le dispositif de formation ne repose plus sur
l'enseignant seul comme si sa 'disparition' partielle ou totale entraînait
automatiquement, l'autonomie des apprenants : que l'enseignant disparaisse et
que l'autonomie, comme la lumière, soit! ...........et transforme la formation
en autoformation
Dans une enquête menée pour le
Ministère de l'Agriculture (et de la pêche), sur les ressources éducatives pour
la formation initiale et continue en établissements agricoles (Renault et al,
1996), on a pu mettre en évidence 'une interpétation qui renvoie implicitement à
l'autodidaxie, c'est à dire une formation où l'apprenant se débrouille seul,
sans institution, sans guide, sans conseil', et dans ce cas, comme
l'autodiscipline autrefois, l'autoformation fait figure d'épouvantail - au mieux
il est présenté comme un travail individuel et
solitaire.
3- Le formateur entre 'présence'
et 'absence'.
Or il n'en est rien,
car l'introduction des 'toujours dernières technologies', si elles déplacent et
modifient le rôle du formateur, elles le font de façon
diverses.
3-1: Le formateur
dans la situation présentielle selon le modèle canonique
'transmissif-didactique-verbal'
@ conçoit et transmet
(expert du contenu),
@ observe, soutient,
tutore, gère le temps et l'espace (aide à
l'apprentissage),
@ corrige et
évalue, (représente l'institution
et légitime )
3-2: Le formateur
dans les situations assitées par des TIC
= où tout ou
partie du processus d'enseignement-apprentissage est assumé via une machine et
donc met le formé 'en autoformation' au sens courant de 'sans la médiation
exclusive du formateur', remplit des fonctions différentes selon qu'il est
:
- le formateur-
auteur-absent mais
présent par ses choix dans le document audiovisuel, le logiciel, l'hypermédia
(cf la chaîne filmique où le montage
peut être conçu comme 'un agitateur de méninges' ou la navigation hypermédia, où
la liberté de l'apprenant se limite toujours aux lieux où le concepteur a décidé
de jeter l'ancre)
- le
formateur-auteur-utilisateur présent dans salle
(cf circuit fermé de télévision à
Marly-le Roi ou la visio-conférence et le groupe-étudiants
témoin)
- le
formateur-utilisateur avec ses choix de stratégie
pédagogique, qui peuvent entrer en contradiction avec le document (cf la thèse
d'Eric Auziol) ou entrainer le sentiment de dépossession de son
rôle?)
- le
formateur-auteur-tuteur présent dans la salle
(cf tendance à la répétition comme
tuteur de ce qu'il a fait comme auteur ou à l'abandon de son
rôle)
- le formateur (non
auteur)-tuteur présent
(cf recherche du CNAM sur l'évolution
des professionalités liée à l'usage des formations multimédias par Claude
Thesmar in Mscope Médias
n°5) : difficulté à identifier la difficulté ressentie par l'apprenant,
rôle réduit à une aide ponctuelle d'ordre
psychologique)
Questions : vaut-il mieux avoir
participé ou non au produit de formation?
Vaut-il mieux être de la même
discipline/
Est-il nécessaire d'avoir reçu une
formation spécifique?
- le tuteur
'virtuel' (synchrone
ou asynchrone; via le téléphone, le courrier électronique, la visio-conférence,
le forum, le chat, le clone........) où les expériences sont plus récentes, mais
montrent à l'évidence, qu'apprenants et enseignants ont de nouveaux
comportements à acquérir pour en tirer le maximum de
profit.
(cf Le Tutorat téléphonique dans la
FAD en Psychologie à l'université de, Paris 8 et la difficulté de certains
tuteurs à être à l'écoute diversifiée des apprenants ; ou le courrier
électronique entre enseignants et étudiants dans le DESS Médias Electroniques
Interactifs de l'université de Paris 8 où la nature et l'énonciation des
échanges sont très divers, les forum...)
Chacune de ces situations donne
l'occasion de vivre sinon une situation d'autonomie du moins une certaine
'distanciation', à la fois pour l'enseignant et pour l'apprenant et une occasion
de rompre le modèle de la relation-transmissive-verbale. On a pu montrer
d'ailleurs, comment les centres de ressources (en langue notamment) en offrant
une interface entre matérailité et virtualité, permettent aux usagers de vivre
'de nouveaux modes d'être apprenant'(Albero, 1998).
Donc, pour répondre à
la question du rôle du formateur en situation d'autoformation via les TIC, il
faut préciser:
Quelle TIC?
Dans quel système ou dispositif?
Avec quelle(s) fonction(s)
Avec quelle formation?
Avec quel statut!!!!!!!!!!!?
EX: Le dispositif d'autoformation guidée,
pour l'enseignement des langues au CNEAO, Centre national d'Enseignement Assisté
par Ordinateur des universités de Paris 6 et 7 (Demaizière, Foucher, 1997)
module de 50 h: 1h de
présentation générale
3 entretiens individuels (20'/3= 1H)
40 heures de TI (auchoix avec réservation) encadré par
administratif
8h expression orale par groupe de 10 (pour 25 à 30 étudiants = 24/1h
soit 50h d'enseignants (par moitié,
entretiens individuels et animation de groupes oraux) pour module de
50H
libre : choix des matériaux dans un fond
restreint mais 'fermé'
horaires
activités de groupe:
discussion d'un article de presse ou jeu de rôle
imposé : nombre d'heures et
séances, nombre entretiens individuels (mais pas contenu), travaux à préparer
pour notation
soit un 'dispositif' entre liberté et
contrainte selon la position de l' institution et avec des degrés de
satisfaction divers des cohortes d'étudiants.
4- Quel(s) nouveau(x) rôle(s) pour
le formateur?
Non pas un nouveau rôle
mais une nouvelle répartition des divers rôles, habituellement confondus et donc
plus ou moins assumés selon les personnes, les situations, les contextes, et
qui, dissociés, sont rendus chacun à la fois plus visibles et plus
exigents:.
Avec les TIC les
dimensions fondamentales de la formation sont éclatées et pas toujours récupérées dans le
dispositif mis en place: par exemple:
@ même en autonomie les
phases du relationnel duel ou groupal doivent être aménagées dès la
conception du système;
@ même en autonomie,
l'apprenant doit pourvoir situer son projet personnel à l'intérieur du
projet social, institutionnalisé qu'est le projet de formation- sinon on est en
autodidaxie.
Fonctions pouvant
donner lieu à une spécialisation des tâches, voire à de nouveaux métiers autres
que la formation: concepteur, évaluateur, tuteur, administrateur,. entrepreneur
(recherche de financement, de partenariats..).
Pour en rester à la fonction de
formation proprement dite, je dirai que le principal rôle du formateur en
situation d'autoformation est d'apprendre à l'apprenant la compétence à
l'autoformation soit:
- savoir se situer dans
un projet d'apprentissage
- savoir choisir (ou au
moins situer) ses outils de formation
- savoir se regarder
faire
- savoir gérer son
temps
- savoir
s'évaluer
- savoir demander de
l'aide
- savoir expliciter ses
questions, ses demandes
- savoir travailler
avec d'autres et mutualiser ses savoirs
et des recherches ont mis en évidence
qu'en formation, les TIC paraissent servir surtout les compétences dites de
troisième dimension ( ni cognitives, ni psychomotrices) mais, la formation à
l'autonomie, à la responsabilistation, à la culture partagée, au code commun, à
la capacité d'initiative 'bref, ce qui est au coeur de
l'autoformation'
Le formateur dans un système
d'autoformation assité par les TIC ou non doit savoir
- accompagner, écouter,
conseiller,
- évaluer l'autonomie
de l'apprenant par rapport à ses outils
- prévoir les
difficultés à venir,
- penser par rapport à
des objectifs et non en fonction du temps passé
- mutualiser les
apports respectifs
- concevoir des
documents d'autoformation sur divers supports
- travailler en équipe
avec l'ensemble des autres formateurs et
intervenants
et
connaître
- l'ensemble du
dispositif dans lequel il intervient
- l'utilisation et la
fonction spécifique dévolue aux supports
d'apprentissage
- les moments et les
fonctions qui lui reviennent
- les différentes
phases d'intervention (accueil, démarrage,suivi, phase
finale)
et être disponible.... à tout le
reste!
cf la recherche CNAM sur les APP
'Fomations médiatisées, compétences d'autoformation et construction de
l'identité: le cas des APP' par Claude Thesmar, Richard Wittorski et Roselyne
Orofiamma 1995 :
Dans les entretiens pour définir leurs
missions, les formateurs le font :
'en négatif' par
rapport aux aspects disciplinaires : être formateur dans ces dispositifs c'est
'ne pas être enseignant', 'ne pas faire un cours, ne pas se mettre en scène,
jouer son numéro'
'en positif', c'est,
apporter de l'aide à l'apprentissage , être 'personne ressource dans
l'autoformation'
L'apprentissage en
hétéro ou en autoformation mobilise chez l'individu sa structure profonde à la
fois dans l'ordre du désir et de la capacité et cette activité hypercomplexe ne
peut se faire sans la médiation humaine .
5- De la nécessité de faire 'le
deuil du prof'
Les recherches mettent
en évidence la nécessité de 'faire le deuil du prof', de part et d'autre:,
- du côté du formateur: une nouvelle 'identité' est à
construire:
@ pour le formateur-auteur :
du cours à la conception d'un produit
de formation : on passe à la matérialisation et la mécanisation au lieu de
l'éphémérité et de l'improvisation;
il peut y avoir perte du plaisir
d'enseigner et de faire apprendre, de la dimension narcissique de la
transmission
@ pour le formateur-tuteur = il peut y avoir ambiguité dans la posture
par rapport à la relation d'autonomie
cf recherche CNAM, APP déjà citée, il
y a un difficile équilibre à tenir entre faire et se reprocher de faire trop par
rapport à la logique d'autoformation ou, au contriare ne pas faire ou faire le
minimum, et se sentir coupable de ne pas mieux aider
cf les 2 modèles de formation
explicités par Fabre, (1994):
le modèle dit technique ou fantasme
de Pygmalion = donner forme;
le modèle biologique ou
autodéveloppement compétence de Phoenix= celui qui se suffit à lui-même naît et
renaît de lui-même.
- du côté du formé: se méfier de la relation de transfert,
instaurer la distanciation par la distance, faire dépasser la dépendance
symbolique...
cf la demande de dépendance est
d'autant plus forte que le niveau de formation générale de base est moins
élevée
L'automie
(auto-nomos = qui se régit pas ses propres lois), en formation comme
ailleurs ne se décrête pas : elle s'acquiert et les TIC et les nouvelles
modalités de présence et d'absence qu'elles permettent et promettent peuvent y
contribuer ........à condition que ne soient jamais bousculés, chez l'individu,
les repères symboliques de base que sont le temps, l'espace et l'identité: il
n'y a pas de formation sans médiation humaine ,mais la médiatisation n'est pas
en soi un obstacle à la formation, elle peut même largement contribuer à faire
acquérir une capacité à s'autoformer.
cf recherche CNAM sur les APP déjà
citée : elle a permis le repérage de trois conceptions de l'autonomie, comme
base de l'autoformation et plus généralement (Galvani, Educations 2, 1995)
:
- le modèle centré
sur la socialisation ou sosio-pédagogique : tenir compte des autres, aspects
sociaux et psychologiques, approches transversales, supports traditionnels;
formateur animateur.
- le modèle centré
sur le développement cognitif ou bio-cognitif : apprendre à apprendre,
travail individualisé, logiques disciplinaires, ressources traditionnelles,
formateur analyseur des difficultés cognitives;
- le modèle centré
sur les ressources technologiques ou technico-pédagogiques: centre de ressources, interactions
individus/produits, personnalisation, individualisation des durées, rytmes,
activités..........mais dépendance symbolique
possible.
L'idéal serait bien sûr, d'arriver à
articuler ces trois modèles, dans le sens d'une convergence des éléments entrant
dans des environnements d'apprentissages.
6- Des nouvelles modalités de la
présence-absence
Le développement des
technologies numériques et les nouvelles relations à l'espace et au temps qu'elles
impliquent- comme autrefois le développement des moyens de transport-nécessitent
que soient repensés les concepts de base de distance, présence,
absence.....
Il faut sortir de cette
conception rigide purement physique de la 'présence' et de l''absence' et
formateurs comme formés, progressivement doivent découvrir les diverses façons
de 'véhiculer les signes de la présence' (Weisberg,
1999)
Analogiques ou
numériques, les technologies ont chacune une certaine façon d'"écrire la
réalité" ou de se substituer à une certaine forme de "présence" rendue
momentanément "absente" de la perception directe et immédiate : mais il existe d'autres formes de présence et
d'absence que la présence physique (présence psychique, spirituelle, sacrée...)
, et d'autres temporalités (l'instantanéité, le différé, le temps réel, la
synchronie, l'asynchronie..).
Chercher à remplacer ce
qui est absent, est un projet perpétuellement décevant à cause d'un trop
d'absence (exemple des images virtuelles) ou d'un trop de présence (exemple du visiophone), mieux vaut 'faire circuler les signes de
la présence, et d' en étudier les déplacements'- la mise en scène théâtrale ou
la pratique lectorielle nous en donnent de nombreux
exemples.
Comme le montre fort
bien Jean Louis Weisberg, contrairement à l'opinion répandue qui veut que ces
NTIC tendent vers toujours plus d'abstraction, il fait insister sur le caractère
de plus en plus incarné de la télé-présence (ou présence à
distance) via les
interfaces machiniques : non seulement par la multimodalité (déplacements et
sensations rendus possibles dans les environnements virtuels); mais aussi parce
que la communication homme-machine n'est possible que via l'acte, l'acte de
l'interactant qui peut voir, sinon sentir, de plus en plus les conséquences de
ses actes.
Les techniques de
réprésentation cherchaient avant
tout à nous faire 're-vivre avec' : d'où cette pédagogie audiovisuelle du
'comme si vous y étiez' que j'ai autrefois étudiée (Jacquinot, 1977); les vraies
nouvelles technologies elles, (Jacquinot, 1998) nous donnent l'occasion
d''expérimenter par', ce qui pour le coup correspond bien à une certaine
autonomie et responsabilité qui est au coeur de
l'autoformation.
Ce dont il s'agit
désormais c'est peut-être moins de restituer l'"impression de réalité", chère
aux sémiologues de l'image que de créer l'"impression de présence" ou présence
virtuelle qui peut être définie "comme étant un état subjectif et hypothétique
de conscience et d'implication dans un environnement non présent" ou comme "le sentiment psychologique
d'être dans l'environnement dont la base technologique est l'immersion" (cité
dans Shubber 1998) ... n'importe quel système d'immersion n'induisant pas
nécessairement le sentiment de présence chez tout le
monde.
Il y aurait donc à la
fois des différences individuelles - et donc des possibilités d'éducation et de
familiarisation- dans les capacités à vivre la télé-présence, et des
facteurs (internes, liés aux individus, et externes liés aux techniques)
susceptibles d'avoir une influence sur le degré d'impression de présence dans un
dispositif de réalité virtuelle. (Shubber, 1998)
Les réalités virtuelles
apparaissent comme une nouvelle forme de simulacre pouvant intégrer des
informations sensorielles très riches et il serait nécessaire de connaître et de
maîtriser les variables les plus suceptibles de véhiculer les signes de la
présence - les sons (voix, accompagnement musical, bruitage..) déjà rarement
étudiés dans les audiovisuels classiques, mériteraient plus d'attention dans
toutes les formes de réalité virtuelle .
Mais au-delà de la
richesse sensorielle et du rôle des technologies dans les environnements,
il y a aussi - comme le montre
certaines recherches - le rôle du sujet: croyance, motivation, engagement vis à
vis de la tâche...... et donc dans le domaine de l'éducation et de la formation,
le besoin de trouver des concepteurs avertis mais aussi de former des apprenants
non pas doués de plus de capacité d'abstraction, mais sans doute de capacité de
"distanciation" dans l'implication - et de nouveaux formateurs, afin de réaliser
ce que Morandi (1997) appelle joliment les "environnements d'apprenance" dont au
sait, au moins qu'ils ne doivent ni rabattre les nouveaux médias sur le déjà
connu, ni transposer tels quels les
contenus et le dialogue maître- élève.
Conclusion
J'ai commençé en disant
que ne n'est pas par les NTIC que l'autoformation arrive; je terminerai en
reprenant les termes de Claude Thesmar (1995) :
'Bref, ce ne sont
pas les nouvelles technologies qui provoquent l'autoformation mais au contraire
c'est l'autoformation qui produit les nouvelles technologies ou, si vous
préférez, qui se donne les moyens de son projet en utilisant les nouvelles
technologies'
Références
Albéro, B., 1998, 'les centres de
ressources langues: interfaces entre matérialité et virtualité', Etudes de
linguistique appliquée, n°112, Paris, Didier
Erudition,.
Carré, P.,Moisan A., et Poisson, D.,1997, L'autoformation :
psychopédagogie, ingéniérie, sociologie, Paris PUF.
Demaizière,F., Foucher,AL., 1997,
'Individualisation et initiative de l'apprenant dans des environnements et des
dispositifs d'apprentissage ouverts: une expérience d'autoformation guidée',
Etudes de linguistique appliquée, n°110, Paris, Didier
Erudition,.
Fabre, M., 1994,Penser la
formation, , Paris, PUF
Henri, F., Kayes, T., 1985, Le
savoir à domicile, Pédagfogie problématique de la formation à distance,
Presses de l'université du Québec,
Télé-université
Jacquinot, G., 1977, Image et
pédagogie, Paris PUF Coll Sup l'Educateur
(épuisé)
Jacquinot, G., 1998 'Du cinéma
éducateur aux plaisirs interactifs: rives et dérives cognitives' in Cinéma et dernières technologies, ss
dir de Beau, Dubois, Leblanc, INA/De Boeck.
Lévy, P., 1990, Les technologies
de l'intelligence,
Paris, La Découverte.
Morandi, F., 1997, Modèles et
méthodes en pédagogie, Coll 128, Education, Paris, Nathan
Université
Renault, G., et al, 1996, Ressources éducatives et
systèmes de formation, Les ressources éducatives et leurs usages dans
l'enseignement agricole public, ENESAD-CNERTA/GREP, Rapport de 300
pages, synthèse de 55 pages.
Depover, C., Giardina,M., Marton,P.,
1998, Les environnements d'apprentissage multimédia, Analyse et
conception, L'Harmattan, Education et Formation
Shubber, Y.,1998, 'Les réalités
virtuelles et la présence: de la conceptualisation à lal'opérationalisation, '
in Recherches en communication n° 10, Image(s) et cognition, Université
Catholoque de Louvain, Département de
communication.
Thesmar C., 1993 "L'écho du terrain:
nouvelles compétences et/ou nouvelles professionnalités?", Revue Mscope,
CNDP/CRDP de Versailles, n%5, pp 98-104
Thesmar C., 1995 Formations
médiatisées, compétences d'autoformation et construction de l'identité : le cas
des APP , par Thesmar C., Wittorski R et Orofiamma R, CNAM, 210 pages.
Weisberg,J.L, 1999, Présences à
distance,Déplacement virtuel et réseaux numériques, L'Harmattan,
Communication,
Educations, Revue de diffusion
des savoirs en éducation, n°2, Autoformations, février-mars 1995.